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　　憑心而論，把當代中國中小學教師比作辛勤的園丁，比作燃燒自己照亮別人的蠟燭，實在不過分。他們憑著自身的職業責任感和道德良心，勤勤懇懇，誨人不倦，他們的功勞和苦勞都是顯而易見的。盡管如此，我們似乎還缺少對教師形象的清醒審思，對教師角色的透徹意識。我們心中的座右銘大抵就是韓愈所言的“師者，所以傳道授業解惑也”，“傳”“授”“解”的主體都是教師，作為傳道授業解惑的主體的教師究竟應該是怎樣的形象，實際是怎樣的形象，我們很少去作必要的反思。在此，我們需要越過作為辛勤園丁的教師形象的表層描畫，去揭示當代教師在合法身份之下的形象缺失，揭示教師在當前教育問題創生中所自覺或不自覺地扮演的角色，尋找形象缺失的原因，呼喚新的教師形象的生成。
　　 一、作為受過教育的人之教師形象
　　隨著教師教育的普及與教師職業的成熟，當代教師大都是作為受過教育的人的形象展現在教育他人的時空之中，聞道在先，術業有專，他們擁有比學生豐富的知識，成熟的社會生活經驗，對世界有更真切的了解，熟悉各種道德規范，他們接受了社會寄予的角色期待以及角色權利，他們已經“社會化”“文化化”。
　　作為“社會化”“文化化”的受過教育的人的教師形象大致可以分解成三種角色：(1)知識的占有者和代言人。在師生結成的以知識授受作為基本內容的師生關系中，客觀地存在著知識占有的不平等，這使得早中期學齡兒童自然地把教師當成了知識的化身，教師就是真理，老師說的就是正確的，而教師自身往往也以知識代言人身份怡然自得。(2)道德的化身與道德規范的訓誡者。教師常常以師表者的形象出現在學生的視線里，作為道德的化身向學生訓以各種行為規范與準則，對學生的言行品性進行評說，以規范者的姿態來調節學生言行。(3)社會要求的代表。教育中的主要矛盾通常被表述為學生已有發展水平與社會要求之間的矛盾。教師自覺不自覺地充當了社會要求的代表，他們代表祖國、代表黨、代表人民、代表社區，甚至也代表家庭，不斷地向學生提出教育要求，在教師的頻頻代言中，學生被時刻置于社會要求與社會期望的激勵與約束之中。
　　 二、教師人格的優越性與師生人格的不平等
　　教師作為受過教育的人的形象站在學生面前，“我們已受過了教育，你們還剛剛開始”。對于教師來說，教育已是完成時；對于學生來說，教育是進行時，教師的人格優越性不言而喻，一方（包括教師自身、社會以及學生）被視為已經完成，一方（同樣包括教師、社會、學生自身則被視為剛剛開始塑造，只是人格雛形，師生人格便在教師、社會、學生的“共視”里形成了事實的不平等。
　　教師人格的優越性為教師在教育活動中的強勢地位提供了內在的依據，這意味著教師總可以理直氣壯地對學生發號施令、品頭論足，可以堂而皇之地“教訓”“教導”“教誨”學生，居于教育的中心和主導地位，因為“我們已經完成，你們還剛剛開始”，“我過的橋比你們走的路還多”這或許是掛在我們許多教育者口頭或心上的名言。
　　這意味著師生人格交往中一方是不變的，不需變的，要改變的只是另一方，是學生，教師把其人格旨趣與意愿單向地施予學生，一方是施動，一方是受動。在這種不平等的人格交往中實際上很難有真正的對話交流、相互溝通、互相濡染。與此同時，教師為了維護自身的“完成性人格”，常常不得不在學生面前偽飾自我，把真實自我掩藏在“師范”之后，造成教師人格的雙重性，雙重人格之間的緊張會構成教師重要的心理壓力，教師不得不承受這種人格壓力。
　　 三、師道尊嚴與教師的權力控制
　　教師作為文化傳承的基本橋梁和社會教化的基本中介，在社會的穩定與發展中起著重要的作用。中國幾千年的文化歷程，逐漸形成了師道尊嚴的文化觀念，對教師和學生進行著各種形象設定。對于教師而言，“君子不重則不威”（注：《論語·學而》），教師要莊重、威嚴；“教不嚴，師之惰也”（注：《三字經》），教師要嚴格、嚴肅；“師者，人之模范也”（注：漢·楊雄《法言·學行篇》），教師都應當處處以身示范，示社會要求的種種規范，成為社會規范的代表者。總之，一直留存在我們心里的教師形象設定總是莊重、威嚴、富于權威、不乏神圣，往往是高高在學生之上，去充當社會的代言人。對于兒童而言，“子不學，非所宜。幼不學，老何為？玉不琢，不成器，人不學，不知義”（注：《三字經》）。他們一直就被設定為老老實實的學習者，“學習是學生的天職”，學習就是他們的絕對命令，作為無學或少學的兒童在有學、多學的教師面前，只有虛心好學、埋頭苦學，再加上對教師的仰視、尊敬和效法。實際上，在我們依然根深蒂固地抱持的文化觀念中，教師和學生被分別設定為訓導者與聽話者的形象，一方是教育權力的控制中心、發祥地，一方是權力控制的受動者。我們相信，只要學生始終沿著教師的（總是合理、正確的）權力預置前進，就會走向康莊大道，成為理想人才。
　　這樣，師道尊嚴的文化觀念便給了教師對學生的權力控制以外在的依據和保障。由于這種文化觀念不僅存在于教師本身，同樣彌漫在家庭、社會以及兒童身上，兒童從入學的第一天起，父母就訓之以要“聽老師的話”，所以，不論教師是否在場，教師是否用明確的指令形式，教師的權力滲透與控制都在進行，以或顯在、或隱在的方式。這種文化觀念一方面加強了教師的權力意識，另一方面增進了學生對教師的權力認同。
　　 四、師生話語權與教師的話語模式
　　教師的權力集中表達在話語中，教師作為知識代言人、道德訓誡者、社會要求代表者的角色主要地實現在話語中，教師在教育中享受著話語的絕對的優先權和主導權，居于話語權的核心。
　　話語權滲透在一定的話話模式之中。作為強勢話語權體現的教師話語模式通常有以下幾種：(1)“教誨式”或“教導式”。教師是以長者、智者、有知者的身份，對學生循循善誘、語重心長地發話，講授知識，傳述真理，勸誡人生，教師自身的優越感和對學生的真誠并存。這種話語模式常常表現出溫和、誠摯、熱心，最容易受到推崇、褒揚，但其間隱含的權力滲透是強烈的，甚至會由于教師的誠摯而消解了學生必要的質疑、反思。(2)規范式。如果教誨式等于教師的優越感加上對學生的真誠的情感，那么規范式更接近于教師的優越感加上對學生的道德宣講，一個側重于以情動人，另一個側重于以理服人。這種話語模式的關鍵詞是“應該”。(3)命令式。如果說前兩種權力滲透的形式是隱在的，那么這種模式便是顯在的權力表達，它往往不容商量，必須貫徹執行，常用的關鍵詞是“必須”“要”。(4)懲罚式。這種模式既不講情，也不講理，而是赤裸裸的權力再現，通常以祈使句或“不……就……”“……否則……”的句式表達。
　　以上四種模式，表面上看來相去甚遠，但它們的差別更多地表現在形式上和程度上，而非實質上，它們從屬于同一種教師觀、教師權力觀，表達的是同一種類型的教師話語權。貫穿四種模式是教師的優越感，作為發話者的教師，他們具有著知識、道德、社會要求的優先權，他們在話語之中考慮的只是以何種方式（啟發的，還是灌輸的）讓學生接受自己的先在意志，作為受話者的學生所能做的就只是充分地理解教師的意圖，吸收之，消化之，發揚之，貫徹之，而不是爭議之，更非反抗之。雖然教師也會在話語進行中體察學生的反應來調整自己的話語，但教師所調節的更多的只是話語的方式，說話的方法，而不是改變說話者的意志本身。這樣，作為說者的教師始終都把作為聽者的學生作為一個“他”，而非一個“你”，師生之間是“我——他”之關系，而非“我——你”之關系。在此背景下，師生之間不可能有真正的對話。
　　當然，在我們的教育實際中，教師也經常讓學生發言，鼓勵學生發言，把話語權轉讓給學生，使教師與學生轉換說者——聽話關系。但作為聽者的教師并非一個真誠的聆聽者，而是時刻堅守著評價者、審度者的角色，作為說者的學生由于時刻担心其話語可能招致的教師評價，受著教師的潛在控制，不可能成為一個“全心全意”的說者，成為真正的言說主體。“讓……發言”“鼓勵……發言”發言的表面看起來是學生，但卻是在教師的“讓”“鼓勵”之下才“發言”，教師是“讓”和“鼓勵”的主體，學生的話語權只是教師的暫時性“轉讓”“給予”，最終的話語權還是在教師手中，學生的話語權成了教師話語權的分賜、延伸。
　　 五、教育資源的分配不均與尊嚴之下的腐敗
　　由于學生話語權成了教師話語權的一種分與，教師的分與受制于教師的心向，教師可以依據其喜好，以及跟學生的利害關系的不同，而予以不同的話語權，造成學生之間在同樣的教育情景中享有的話語權不平等。這樣，學生話語權的分與就成了教師權力支配的一種形式。不僅如此，教師手中的其它教育資源，包括表揚、獎勵、激勵、期望、詢問、目光的關注、學生干部的任免、座位的安排等等，都可能成為教師權力支配的一種形式。傳統的師道尊嚴之下，教師在教育活動中保持著至高的權力。當整個社會在商品經濟大潮的沖擊之下日趨功利化的時候，學校也絕非凈土。教師權力的失衡滋生出課堂內外的腐敗，成為與學生家庭某種利害關系的交易的砝碼。師道尊嚴，孕育的不僅僅是尊嚴，有時可能是丑惡。
　　 六、師道尊嚴：何種“師道”，何種“尊嚴”？
　　尊師重道，或師道尊嚴的思想代表是茍子。他提出，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”（注：《荀子·禮論》）。《學記》進一步肯定了教師的地位和作用，明確提出“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所不臣于其臣者二；當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也。”（注：《荀子·禮論》）“師道”何以會如此“尊嚴”？荀子說得很清楚，其一，教師是禮的化身，“禮者”，所以正身也，師者，所以正禮也；（注：《荀子·禮論》）其二，學生學習最有效的途徑是親師，近師，“學之經莫速乎好人，隆禮次之”，“學莫便乎近其人。《禮》《樂》法而不說，《詩》《書》故而不切，《春秋》約而不速，方其人之習君子之說，則尊以遍矣，周于世矣。”（注：《荀子·勸學》）換言之，中國古代教育的根本目的就是“明人倫”，讓學生成為明了并遵從社會的規范君子，而教師就是社會人倫規范的代表，學生正是通過親師、近師來通悉人倫之理，“師道”因而與“君道”同一起來，政教合一“師”和“君”一道成為“治之本”，“師道”也獲得了與“君道”并列的尊嚴。“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍。倍畔之人，明君不內，朝士大夫遇諸涂不與言。”（注：《荀子·大略》）師道尊嚴的背后是“治”之道，是君之道，是強大的封建倫常文化。
　　對于植根于強大的封建倫常文化之中的封建教育而言，其目的無非就是把既定的不變的人倫之理如何曉喻給年輕一代。對于年輕一代，他們不需要創造、懷疑，或者說根本就禁止他們的質疑，他們只需遵從，按照先輩既定的方式去生活。這顯然吻合瑪格麗特·米德所言的前喻文化的特征。“長輩的過去就是每一新生代的未來，他們已為新一代的生活奠定了根基。孩子們的前途已經納入常規，他們的父輩在無拘的童年飄逝之中所經歷的一切，也將是他們成人之后將要經歷的一切”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）。在這種文化中，晚輩主要向長輩學習，長輩的主導性和權威性顯而易見。在此文化之上，教師正好續接了長輩的權威，并且成為父輩權威的代表。顯然，前喻文化的特征強化了師道的尊嚴，尊嚴之后是強大的成人世界。
　　 七、師道尊嚴與兒童生命的尊嚴：孰重孰輕？
　　前喻文化中，老一輩是公認的生活方式體現與代表者，他們傳喻給年輕一代的不僅是基本的生存技能，還包括他們對生活的理解、公認的生活方式以及是非觀念。“為了維系整個文化的綿延不斷，每一代長者都會把自己的生活方式原封不動地傳輸給下一代看成是自己最神圣的職責。如此，年輕一代的全部社會化都是在老一代的嚴格控制下進行的，并且完全沿襲著長輩的生活道路，他們當然也就‘只能是長輩的肉體和精神的延續，只能是他們的賴以生息的土地和傳統的產兒’。……與此相連，就構成了前喻文化能夠得以保持的兩個基本條件：缺乏疑問和缺乏自我意識”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）。
　　在前喻文化背景里培植起來的師道尊嚴同樣以學生的缺乏疑問和缺乏自我意識作為維系的兩個基本條件，而一旦這種尊嚴確立，就以其對學生的全面性強勢滲透構成對學生的權力控制，保障學生對教師意向的全面服從，使學生根本就不敢越過教師預設的框架去大膽質疑和自我反思。久而久之，學生創造的熱情與愿望便逐漸消解。
　　如果細究我們的師道尊嚴，便會發現，我們所實際強調的只是單方面的教師的尊嚴，是教師所代表的成人世界的尊嚴，它強化了教師的權威、權力。我們不禁要問，學生有沒有尊嚴？這種尊嚴應不應該得到保護？學生有沒有權利？這種權利又如何保障？如果說師道尊嚴成了對學生生命尊嚴的壓制、扼殺，那么師道尊嚴的意義何在？如今，傳統的前喻文化的基礎已經遠去，而這種文化中培植起來的師道尊嚴卻還在繼續，故我們要進一步追問。
　　 八、“師道”變，“尊嚴”不變？
　　不管怎樣，我們身處其中的世界正在發生深刻的變化，傳統的農耕文明正在向工業文明、信息文明過渡，單一的以倫理文化為核心的社會文化已經走向了多樣性、繁榮性，文化的保守性、封閉性轉向于開放性、創造性，傳統的人倫秩序的尊嚴早已失去，而傳統本身的尊嚴也漸次讓位于時代的革新與創造。與此同時失落的是長輩在日常生活中的主導性尊嚴，年輕一代逐漸居于社會的前沿。“現代世界的特征，就是接受代際之間的沖突，接受由于不斷的技術化，新一代的生活經歷都與他們的上一代有所不同的信念”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）。前喻文化的根基已經動搖，我們已進入并喻、乃至后喻文化的時代，年長的一輩反過來要向年輕的一輩學習新的知識和技術。
　　與此相關，教育的變革也是深刻的、劇烈的。教育的目的不再是以明人倫為根本，也不再限于“學而優則仕”，教育目的多樣化，培養各樣的人才，培養德、智、體、美等方面全面發展的人才，培養有個性的人才，更重要的是，注重培養健全的人格，“教育者，養人格之事業也”（注：高平叔編《蔡元培教育論集》，湖南教育出版社(1987.)）。顯然，傳統的以教師為主體、學生為被動客體的“傳道、授業、解惑”的教育功能模式已經無法實現今天的教育目的，健全的人格并不是一個憑著教師的尊嚴就可以“傳授”給學生的“東西”，它需要學生真正作為人格主體全面、主動地參與到教育過程之中，使學生個體的自由自主性、創造性、自我意識能得到充分的激勵、發揚、鍛造、尊重、展示，學生不再是被動接受的客體，而是與教師積極對話的主體，是和教師享有平等人格的主體。“后喻文化的發展將依賴兩代人之間的持續不斷的對話……只有兩代人之間重新建立起理解和信任，年輕人才會同意和長輩共同尋找答案”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）。這意味著教師傳統角色的失去，教師不再是知識的代言人，道德的訓誡者，社會要求的代言人，教師將被拉向與學生平等的位置，教師將不得不面臨今天的失落。這種失落可能是無情的，但卻是必然的。此情此景，我們怎能再固守著傳統的尊嚴？
　　 九、要不要“尊嚴”？何種“尊嚴”？
　　當今社會，功利化追求對教育的影響是巨大的，在許多情況下，教育被等同于知識的傳授和技能的訓練，兒童被置于沉重的課業負担之中，教育的理想隕落，教育的真義隱退。“師道”還要不要“尊嚴”？我們的問答旗幟鮮明：要！
　　師道的尊嚴應當建立在教育的尊嚴之上，而教育的尊嚴源自教育的相對獨立性。蔡元培先生提出：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。”所以，蔡先生主張，“教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”（注：高平叔編《蔡元培教育論集》，湖南教育出版社(1987.)）。不僅如此，“教育者，非為已往，非為現在，而專為將來，”所以，“教育家必有百世不遷之主義”（注：高平叔編《蔡元培教育論集》，湖南教育出版社(1987.)）。教育應有超然于一時之利害，超然于政治、經濟之追求，那就是培育“健全之人格”。師道的尊嚴正在于對教育理想、教育尊嚴的堅決捍衛和維護。當教育從政教合一的模式中解放出來，師道的尊嚴也應從“治道”中擺脫出來，牢牢扎根于教育自身，謀求自身獨立的尊嚴。
　　當我們倡導師生平等時，同樣并非否定師道尊嚴，相反，我們強調教育的“價值引導”，“說教育是一種價值引導，即是指教育是投射著、蘊含著教育者的主觀意趣的引導活動；這種主觀意趣內含著教育者的價值選擇和價值預設……體現著社會的意志，體現著教育者的人生追求和教育意向”（注：肖川《教育的真義：價值引導與自主建構》（《方法》1998.11.）），否認“價值引導”，就是“消解教師的作用，就是放棄教師的責任”（注：肖川《教育的真義：價值引導與自主建構》（《方法》1998.11.））；否認“價值引導”，就是否認教育的尊嚴，就是否認師道的尊嚴。問題在于，我們究竟以何種態勢去引導？是以居高臨下的態勢還是以平等對話的態勢？瑪格麗特·米德曾意味深長地提出：“必須將未來培植于現實之中，培植于由男人、女人和孩子組成的社會之中，培植于我們每一個人之中。”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）教育就是培植未來！這意味著教育的使命是多么重大，教育要將人類的文明火種培植于年輕一代的心靈，讓他們“自由地成長”，“積極地投身于開放和自由的未來。”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）這樣，教育的尊嚴將不會淡化，反而更應該加強。所以，問題的實質，并不在于要不要“尊嚴”，而是，要“何種”“尊嚴”？
　　 十、新的“尊嚴”，新的形象
　　也許，我們應該盡可能地摒卻那種外加的先在的“尊嚴”，要以內身的真誠努力來贏得屬于自己的真實的尊嚴，這種尊嚴不依賴于外在的權威、權力，而是以我們自身的真實人格、智慧、理想、精神、態度作為內在的依據。
　　置身學習化社會，吁求教師一種開放的人生態勢。教師作為曾受教育的人的形象，并非完成時，應該保持一種自我本身也“待教育”的心態，這不僅僅是指教師要不斷學習吸收新知識，更是指教師應該保持一種與學生平等的開放的學習心態，把自身還原于開放的未完成性的人生歷程之中，真誠地接納學生，教學相長。
　　知識的更新加快，這意味著教師實際上根本就不可能成為知識的代言人。知識授予型的教育漸次向知識創造型教育轉換，學生學習知識更多地向學會學習轉換。以知識授予為中心的教育中教師的主體性地位是鮮明的，以學會學習為中心的教育顯然要把“學習”的主體交予學生，這意味著教師更多的是學生學習活動的參與者、合作者、指導者、建議者，而非單純的控制者、支配者。
　　如果說在過去相對穩定、封閉的文化系統中，教師是尚可憑著自身的文化陶冶和經驗積累，充當學生的人生導師，但今天卻不再如此。“不僅父輩已不再是人生的向導，而且根本不再存在向導，無論是在自己的祖國還是整個世界，人們都無法找到指引人生的導師。”（注：瑪格麗特·米德《文化與承諾》，河北人民出版社(1987.)）這意味著教師必須放下道德代言人的面紗，以真實的人格去濡染學生的人格，以自身做人的尊嚴去激勵學生的尊嚴。
　　教師當然仍然要體現社會的要求，但社會并非成人專屬的社會，兒童本身即是社會的一部分，社會的要求不等于成人世界的要求，它還應包括兒童世界本身的意愿。所以，教師還要不斷地傾聽兒童的聲音，表達體現兒童的意愿。
　　這意味著學生實際上擁有著與教師平等的話語權，學生在教育中原本就有質疑、問難、表達意愿、答問的權利，這種權利并非教師賜予，相反，教師應該充分保證學生話語權的實現。這樣，教師將越來越失去作為高高在上的權力控制者的形象，轉而與學生建立價值平等的對話性關系——“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式。”（注：轉引自董小英《再登巴比倫塔》，三聯書店(1994.)）師生之間，相互尊重，互相包容，互相接納，真誠對話，實現人格、精神、智慧層面的互相激勵、感染、溝通，使教育活動創生一種和諧、充實、溫暖、疏明、博大之境界。教師擺脫傳統的尊嚴，擺脫成人世界的身份糾纏，以平等對話者的態勢參與到兒童世界之中，以飽滿的教育熱情、高超的教育智慧，執守教育的理念，彰顯人類、民族文化的基本精神：正義、善良、愛、自由、平等，在教育中師生共同營造并且分享一種濃郁的理想之光澤，使整個教育活動富于內在的精神，教育的尊嚴、師道的尊嚴、學生的尊嚴得以堅定地確立于內在精神之上。這種尊嚴所呵護的將不僅是教師，還有學生，更涵括了整個的教育。
教育科學研究京G39小學各科教與學劉鐵芳20022002劉鐵芳 湖南師范大學教育科學學院 作者：教育科學研究京G39小學各科教與學劉鐵芳20022002

網載 2013-09-10 20:51:59

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