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　　在心理學、教育學領域，價值觀問題引起的有關爭論是：正確的價值觀怎樣才能為個體所擁有？是否存在某些有效的策略和手段？教育是不是一種最有效的手段？這里的教育應該如何去理解或界定？事實上，對于任何一個國家、民族、社區，甚至家庭，怎樣把自身所崇尚的價值觀念傳遞給下一代，長期以來一直是政府、家庭、教育工作者非常關注的問題。據美國長達20年的蓋洛普民意調查結果表明，有80%以上的家庭和成人組織都認為，在大學以前的學校教育中進行價值觀教育是十分重要的。英國的價值觀教育研究協會也有類似的調查結果。
　　對以上問題的爭論產生了不同的理論流派，進而也產生了一些不同的教育方法和策略。本研究的目的是簡要介紹國外價值觀教育方法的進展及發展思路，并重點就幾種主要價值觀教育方法的內涵及對我國價值觀教育的啟示作些探討。
　　 一、西方價值觀教育理論及方法的歷史進程
　　在我國學校教育領域，并沒有專門的價值觀教育課程，價值觀教育從內容到方法都比較模糊，價值觀教育更多地被涵蓋在德育或道德品質教育中。事實上，價值觀教育的內容比德育或道德品質教育的內容要寬泛得多，有許多問題是價值判斷問題而并不是道德品質問題。這種模糊對價值觀教育和道德教育都有不利的影響。而在國外價值觀研究領域，價值觀教育卻有著比較獨立的研究范圍，其方法的發展也有一個比較清晰的脈絡。
　　美國人本主義教育中心主任，原價值澄清學派重要代表人物柯申鮑姆(H.Kirschenbaum)對西方價值觀教育方法的發展從時間上作了以下劃分：19世紀末20世紀初屬于人格品質教育(Character Education)階段，教育方法以講授法為主；20世紀20年代到30年代，價值觀教育逐步過渡到公民教育(Citizenship Education)，也即更強調公民的職責和權力；20世紀40年代到50年代，為了擺脫戰爭和使國家繁榮富強，這期間的價值觀教育更強調為國奉獻精神的灌輸(Inculcate)；20世紀60年代到70年代，占優勢的價值觀教育方法主要是價值觀澄清法(Values Clarification)、價值觀分析方法(Values Analysis)以及科爾伯格(Kohlberg)的道德發展階段論(Moral Development)，這期間的價值觀教育更加強調受教育者的主體性；80年代以來，人格品質教育又重新受到人們的高度重視，對講授法的作用也進行了新的評估，另外，價值觀教育方法的綜合(Comprehensive Values Education)趨勢也十分明顯。
　　 二、西方學校價值觀教育的主要途徑
　　哈斯塔德和泰勒等人(Halstead,J.Mark;Taylor,Monica J,2000)在對西方價值觀教育途徑和方法進行研究時認為，西方學校的價值觀教育主要是通過兩種途徑來進行：一種是貫穿在課程中的價值觀教育，另一種則是通過學校生活進行的價值觀教育。后一種價值觀教育事實上包括了除課程以外的學校生活的所有側面。
　　 1.貫穿在課程中的價值觀教育
　　在西方，尤其是在英國，通過課程來進行的價值觀教育主要由四個方面構成：公民教育、個體的社會適應和心理健康教育、國立的課程科目、宗教教育。
　　1)公民教育——公民教育被認為是價值觀教育的主要渠道和途徑。科瑞維爾(Crewe,1997)在對英國和美國6個15～16歲匹配群體的調查中發現，學生在學校的社會化程度和效果與其參與公民教育活動的多少顯著相關。關于公民教育的基本內容，有研究者(Callan,1997;Kymlicka,1999)認為，應該主要包括希望、勇氣、自尊、自重、誠實、信任、友誼和莊重等基本的品質。隨著公民教育的發展，公民教育概念范疇也日益得到擴展，原來僅僅是為學生提供必要的信息、知識和技能以及一些社會化方面的內容，現在已經擴展到學生個體力量的增強、責任感、對自我進行合理的評價以及政治、全球意識等多個方面。
　　2)個體的社會適應和心理健康教育——個體的社會適應和心理健康教育是英美等國基礎教育階段非強制的課程門類之一。一些研究者(Best,1995)認為，個體的社會適應和心理健康教育是其它專業課程教育的融和劑。沃特金斯(Watkins,1995)等的研究認為，通過個體的社會適應和心理健康教育來解決吸煙和酗酒問題要好于用科學知識進行的教育。另一項研究(Hall,C & Delaney,1992)還證明，在這種課程中發展學生之間的友誼更為有效。
　　3)國立課程科目——國立課程科目是把各門類課程作為價值觀教育的一種工具和途徑。這些科目包括自然科學、技術科學、人文社會科學的不同門類。研究者認為，通過專業課程來進行價值觀教育并不僅僅局限于道德價值觀的教育，而是要寬泛得多。例如，歷史課可以幫助學生養成寬容、民主等價值觀念；語文課可以幫助學生樹立自覺性、對他人的尊重、對待不同民族和不同性別的合適態度；數學課要幫助學生發展對社會的責任感和對文化多樣性的尊重；地理課要發展學生對環境的正確態度；體育課要發展學生競爭與合作等其它性格品質。
　　4)宗教教育——宗教教育在普林斯泰勒(Priestley,1987)看來是“道德教育的主要工具”，被英國國家課程委員會認為是一種“再明顯不過”的價值觀教育途徑。在哈斯塔德和泰勒等人看來，宗教教育對發展學生價值觀和態度的貢獻主要與以下內容有關：可以提供一個討論和反省生活的意義和目的、價值觀和信念的本質、承担義務和責任、個體的生活經歷等問題的機會。宗教教育之所以成為促進價值觀的重要手段，在于宗教教育是一種“對心靈的關注”、“寬容”、“對他人的尊重”和“愛”。
　　 2.通過學校生活進行價值觀教育
　　課程以外的學校生活也影響著兒童價值觀的發展，所以西方研究者在進行價值觀教育的研究時也特別注意到這些因素的作用，稱其為“隱性課程”。(Hidden Curriculum)。這些因素主要包括校風、學校的政策、教師榜樣、有學生參加的學生委員會、規章和紀律等。
　　校風在國外學者看來是一個內容廣泛卻難以精確界定的詞匯。哈斯塔德和泰勒等認為，校風包含了學校中各種關系的本質、社會交往的主要形式、教育者的態度和期待、學習風氣、解決沖突的方式方法、物理環境、與家庭和當地社區的關系、信息溝通的模式、學校中學生的特點、紀律制定程序、管理風格、學校重視的理念以及關懷體系等。人格品質教育的重要代表人物里科納(Lickona,1991)認為，一個學校中所傳播的價值觀念一定與這所學校的風氣密切相關。
　　學校的政策中也包含著重要的價值觀念。泰勒(2000)的一項調查表明，所調查學校大約有四分之一的小學和中學都宣稱它們有自己的價值觀表述，這些表述中包含了學校計劃發揚的價值觀和學校計劃通過學校生活的各個方面養成和示范的價值觀。還有研究(Marfleet,1996)認為，家長在為子女選擇學校時往往會考慮學校有無明確的價值觀取向。
　　教師榜樣對學生價值觀的形成也有重要的影響。杰克森(1992)認為，兒童的價值觀會被教師在人際關系、態度、教學風格等方面的榜樣作用有意無意所影響。漢森(1993)認為，教師的角色在某種程度上內含著影響學生的力量，而且因為價值觀是內含在教學活動中，學生要想完全避免教師的價值觀影響似乎是不可能的，盡管有些教師并沒有把扮演價值觀和道德榜樣作為自己角色的一部分。
　　 三、西方學校價值觀教育的具體方法
　　 1.人格品質教育理論指導下的教育方法
　　1)直接的教育和專門的學習計劃——這種方法相當于我國的講授法。這種方法是基于這樣一種假設：成年人有直接教育兒童價值觀的責任，并能通過教育使兒童養成好的行為習慣。學校和教師的責任就是要提出核心的價值觀念并提供學生直接學習這些價值觀念的時間表和機會。這種方法的步驟主要有問題解決、合作學習、基于經驗的設計、完成主題明確的任務、對如何使自己所學價值觀與實踐結合的討論以及更多的價值觀講授等。有研究(Milhouse,1993;Francis,1990)證明，通過直接的教育和專門的學習計劃，兒童在反對種族歧視、支持文化多樣性、減少欺侮事件等方面都有了積極的變化。
　　2)課本及各種作品中故事的運用——文學作品、傳記、詩歌等的學習被認為可以增加學生的道德判斷以及在此基礎上人格品質的養成。有研究(Ellen wood & Ryan,1991)認為，故事可以發展學生的想象力，并對個體精神的健康發展有重要的作用。科里帕瑞克(Kilpatrick,1992)曾提供了一個有助于兒童人格品質發展的120本書的向導書系。古德海曼(Gooderham,1997)則探討了榜樣人物、故事中人物性格、社會背景對兒童性格和行為方面的影響。
　　3)集體禮拜——集體禮拜在歐美社會是一種重要的價值觀教育形式，其作用也被許多研究者所認同。泰勒(1989,2000)在研究中認為，禮拜方案對學生的團體意識、尊敬他人、關心他人等行為有很大貢獻。而且調查表明許多中小學也認為價值觀教育常發生在集體禮拜活動中。
　　4)哲學思維能力的提高——價值觀教育的真正目的恐怕還是要提高學生的哲學思維能力，通過教給學生討論的技巧、概念分析和概念表達技術、案例的應用等來增強學生的推理和道德判斷能力。比如，教師可以通過建立合理的課程體系，進而通過分析、綜合、推理和判斷等過程，幫助學生形成高級的批判性思維。
　　 2.認知理論基礎上的價值觀教育方法
　　1)價值觀澄清法——價值觀澄清法于20世紀60年代興起，以拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon)和哈明(M.Harmin)等為代表。這個學派的早期觀點認為，教師、咨詢者、父母、領導者決不能企圖在青年人中直接勸導和慢慢灌輸自己的價值觀，因為這將會妨礙青年人正在發展的那些真正屬于他們自己的價值觀；價值觀教育者的任務僅僅是為個體價值觀的選擇和確認提供一種情境或機會。
　　價值觀澄清法的運用要具備四個要素：首先，選擇一個負載價值或道德的主題或問題，比如一個與友誼、家庭、健康、工作、愛情、性、毒品、閑暇時間、個體的趣味以及政治等有關的問題。問題既可以由教師來選擇也可以由學生來選擇。其次，教師、咨詢專家、父母或組織者要把所選擇主題或活動向參加者介紹，幫助并促使參加者理解、思考和討論這個主題。第三，在活動和討論期間，教師、父母、咨詢專家、組織者要保證關于主題討論的所有觀點都得到同樣的尊重，活動和討論場所要始終充斥一種心理上的安全氣氛。第四，活動的組織者要鼓勵學生、被咨詢者和其他的參加者在考慮活動主題時，要運用七種專門的“價值步驟”或“價值技能”。這七種價值步驟是：理解人們獎賞和珍視的東西是什么、公開用合適的方法肯定一個人的價值觀、檢查那些可供選擇的價值觀點、用理智的方式來考慮多種選擇的結果、在不受同伴和權威壓力影響下自由做出選擇、用一貫和重復的形式來履行一種價值觀。
　　2)道德發展階段論——道德發展階段論的代表人物是科爾伯格，其道德和價值觀教育是通過兩難故事的方法來進行的。他的教學過程可以描述為這樣幾個步驟：首先，要呈現一個價值或道德兩難問題；其次，陳述對一個假設的見解；第三，檢驗推理；第四，反思個人的見解。這一教學過程的特色不在達到一個統一的結論，而在于用一種開放的格局求得學生思考各自的見解。
　　3)討論法——討論法最初被科爾伯格和他的同事用來提高學生的道德判斷。討論法的目的是通過暴露不同的道德觀點，刺激單個學生在面對問題情境時的認知意識沖突，以促進達到一個更高的階段。大量的研究結果證明了討論法在價值觀教育中的效果。比如，德漢(Dehaan,1997)在一項有關15～18歲美國兒童的準實驗研究中發現，采用科爾伯格兩難困境討論的道德班的學生在社會道德反應的成熟性、道德判斷的原則性等方面比控制班有明顯的優勢。但也有研究者指出了討論法所存在的缺陷：首先，任何基于討論基礎上成功的活動都依靠學生們的態度和學生之間溝通的技巧；其次，討論是在公開場合，當一個人面臨著檢查的挑戰時，并不利于改變他們的態度和價值觀；第三，討論法是一種依靠經驗的方法，也是一種常規的方法，有時并不會引起學生足夠的重視。
　　4)公正團體法——這種方法是科爾伯格及其同事為影響學生的道德判斷和道德行為經過一系列實驗建立起來的方法。公正團體的目的是要在團體中形成一種真正的民主風氣，教師要在團體中推行親社會的標準，圍繞成員間的團結，在關懷、責任、義務等集體標準方面提出要求。公正團體特別注意團體內道德風氣的建立，通過角色扮演和角色強化達到目的。對教師來講，運用公正團體技術，必須注意建立一個公開的班級風氣，確定有效的團體活動時間，鼓勵學生們的交往以及發展學生探究問題的技能等。研究(Power,1989)表明，公正團體法可以使學生增加對學校和班級的認同感，還會增加對班級和學校利益的責任意識。
　　5)班級規則的形成和討論——這種方法主要是讓學生參與制定學校的規則和紀律。通過這種方法可以幫助學生正確理解規則的本質，發展他們的道德判斷和對公民權力及責任的理解，使他們可以按照自己的權力和責任作出自己認為合理的決定，并能夠在面對不公和誤解時能作出積極的和正確的反應，還能夠發展學生自律的需要，也可以增強學生對學校的凝聚力和認同感。有研究(Garner,1992;Nobes,1999)認為，在制定紀律和規則時與學生商量后再確定，將會更加激起學生對規則和紀律的遵守和執行。
　　3.關懷主義立場基礎之上的價值觀教育方法
　　1)圓桌時間——圓桌時間(Circle Time)是一種近年來在歐美日益流行的價值觀教育方法，其主要目的是促進學生自信、自知、自尊等人格品質的形成和發展。圓桌時間在促進學生適應性與幸福感的增長、社會責任感增強以及對組織和團體的歸屬感方面，在發展學生信任、移情、合作、關懷、尊重等行為方面都十分有益。
　　圓桌時間的具體操作程序是：包括教師在內的每一個人都圍坐在一張圓桌周圍，大家都從一個平等的位置來分享思想和感情；有一個清晰的任務，這樣的討論將更加有效，任務既可以是班級內發生的事情，也可以是外界發生的事情；既可由教師組織也可由學生來組織；對討論形式的要求：要盡量按順序發言，在聽他人講話時要抱著尊重的態度和濃厚的興趣，不要隨意打斷別人的談話，不要對圓桌內成員的談話做出消極的評價和解釋，要避免種族主義和性別歧視；參加者還可以邀請家長和其他的成年人加入；圓桌小組通常由10名兒童組成，當然也可以鼓勵結伴討論；圓桌時間的內容并不局限于單純的語言交流，也可以靈活的加入游戲、故事、音樂等豐富多彩的內容。
　　2)課外活動——課外活動被作為一種重要的價值觀教育方法是與其對人性關懷的宗旨分不開的。一般來講，課外活動在形式和內容方面更能符合人們的興趣和本性，還有可能滿足兒童課堂上所不能滿足的一些特殊需求，比如支配和冒險等。威廉姆斯(Williams,1990)和馬赫(Maher,1992)認為，對多數學生來說，參與課外活動是興趣和挑戰的源泉，而且可以提供探索自己新的角色、發展領導技能等的機會。英國的一項調查也表明，學生參加課外活動有如下一些優點：改善了動機；增加了自信心、自尊心和自我控制能力；社會性方面有了很大發展，比如學會了和大家互助合作，改變了與教師及其他成年人的關系等。
　　3)個人故事的敘述——個人故事敘述法(Personal Narratives)的產生受到很多學科和思潮的影響，比如心理學理論、女權運動、文學理論、后現代主義思潮等。尤其受到維果茨基建構主義觀點的影響。維果茨基認為，兒童用內部言語來明確表述自己的問題解決，不是靠別人制定的規則而是自己自我建構規則來約束自己的行為。
　　在個人故事敘述法中，教師的角色是一個開放的和不進行判斷的角色，他和學生一道都是為了構筑故事，從中認識道德選擇、道德行為和道德情感的進行過程，理解道德過程的內在本質。具體的操作步驟為，學生把自己扮演成一個故事的敘述者，通過故事的敘述來賦予自己生活經歷以意義，通過在課堂上講述有關自己生活經歷的故事來表明自己在道德和價值方面的發展。
　　 4.其它的一些具體方法和技術
　　在西方學校價值觀教育領域，還有一些方法被經常采用，這些方法包括角色扮演、戲劇演出、假議會、教育性游戲、模擬練習、實踐行動、合作學習、任務活動、小組活動、學生導向的研究、問題解決、批評性推理和主題日等。
　　 四、西方價值觀教育方法給我們的啟示
　　縱觀西方價值觀教育的不同方法，可以給我們以下啟示：
　　1.不同理論和方法之間的綜合趨勢明顯。所謂不同方法之間的綜合是指在價值觀教育中，無論理論基礎如何、概念和操作手段上存在什么差異，都應盡可能吸收各種方法的優點，根據時間、場合、受教育者的年齡、所處社會文化的特點、價值觀教育的內容等來選擇或綜合使用不同的教育方法。原價值觀澄清學派的重要人物柯申鮑姆(2000)認為，“價值觀教育一定是綜合性的方法效果更好”，“如果我們的目的是促進青年人形成信賴、尊敬、責任感、關愛、公平、好的公民意識等核心價值觀念，我們就應該歡迎所有能達到目標的最好的方法”。就不同方法之間的綜合運用，他也提出了自己的看法：通過講授，學生可能會記住一些有關價值觀的知識；通過演示和榜樣宣傳，學生可能會記住更多；如果在以上基礎上還能給學生提供一個自己處理信息、形成概念和判斷的機會，學生將會記住更多價值觀知識，而且保留時間將更長，對其行為的影響作用也會更大。
　　2.方法的使用要結合時代發展的特點。從國外價值觀教育方法的發展歷程來看，價值觀教育方法的發展具有明顯的時代特色，另外還具有一定的周期性特點。也就是說，價值觀教育方法的選擇雖然要考慮教育過程本身的規律、價值觀維度自身的規律，但也必須考慮受教育者所處時代的需要。很顯然，在戰爭時期與和平時期價值觀的教育方式和方法應該有所區別。我國學者檀傳寶(2001)在談到我國德育教育存在的問題時就曾指出，問題的關鍵在于我們現在的德育從內容到形式都具有戰爭年代的痕跡。西方國家在40、50年代特別重視愛國主義、奉獻精神等價值觀念的教育，在方法上更重視講授和榜樣宣傳，這與當時所處的戰爭年代以及注重國家建設等現狀和目標是分不開的。就我國社會發展的特點來看，改革開放前與改革開放后，受教育者接受信息的渠道以及深度和廣度都有了顯著的不同，一味再按灌輸式的教育方法進行價值觀教育，勢必達不到理想的教育效果。
　　3.學生的主體性應得到充分的體現。價值觀的本質是一種外顯的和內隱的信念，對個體行為具有重要的導向作用。但是，要成為一種信念，進一步要成為一種能夠指導和約束個體行為的信念，必須要經過一個內化的過程。從這個角度來看，價值觀的形成一定要有受教育者的主動參與，單靠進行灌輸是不能解決問題的。在這方面，人本主義心理學和認知發展派別在一定程度上都非常重視受教育者的主體性。另外有研究（戚萬學，1995）認為，杜威的經驗主義價值論也強調價值觀形成中對受教育者主體性的重視。這是因為，價值是隨著經驗的發展、成熟而發展、成熟的，不同的經驗產生不同的價值，經驗的變化也會導致價值觀的變化，因而說價值是個人的、相對的。事實上，重視價值觀教育中的主體性還有一個重要的現實原因就是，長期以來我國價值觀教育中對受教育者主體性的忽視，認為社會和成年人是正確價值觀的擁有者，正如拉思斯所說：“‘正確的’價值是預先定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價值兜售、推銷、強加給他人。所有這些方法都有灌輸的味道，只是某些方法比另一些方法更巧妙一點而已。”我們的家長和教育者認為向青少年灌輸正確的價值觀念是天經地義，卻很少去關心他們的感受。這種極端的教育方式有時達到的恰恰是相反的結果。
　　4.價值觀教育的方法應根據年齡而有所區別。國外的許多價值觀教育研究者認為，在大學階段以前的兒童和青少年都應該接受價值觀教育，但由于不同年齡階段的受教育者具有不同的生理和心理特點，所以在價值觀教育方法的選擇上也應該有所區別。一般來講，隨著受教育者年齡的增加，思維能力的提高，會越來越反對那種機械的灌輸式教育方式，而接納自主性強及具有關懷主義性質的教育方式。比如前述英國的價值觀教育協會的一項調查就認為，中學生比小學生更反對每天一次的集體禮拜活動，盡管小學和中學都幾乎一致的宣稱價值觀教育發生在集體的禮拜中。另外，在價值觀教育的內容上也應有所區別，小學生喜歡談論課本上涉及到的價值問題，而中學生和大學生卻更加關注現實生活中實際發生的價值問題；小學生比較容易接受與日常生活行為有關的具體價值教育，而中學生和大學生比較容易接受政治和思想方面的抽象的價值觀教育。事實上，關于后一點，我國的許多研究者（檀傳寶2001；蘭久富，2001）也都提出了自己的看法，認為從時間上看，思想政治教育應當奠基在基本的道德教育的基礎之上，而在我國的學校價值觀教育中存在著明顯的好高騖遠問題，即從小學就開始進行助人為樂、大公無私教育，這顯然不符合學生的生理和心理特點，也超越了學生的實踐能力。
　　5.課程以外的價值觀教育形式應受到足夠的重視。盡管通過專門的價值觀課程（如公民教育課）以及學校其它的專業課程對學生進行價值觀教育也是西方價值觀教育的主要途徑之一，但近年來，通過課程以外的形式對學生進行價值觀教育卻受到研究者更多的重視，這種所謂的“隱性課程”在價值觀教育中的作用更大。這些教育形式既有物質層面的也有精神層面的，既有動態層面的也有靜態層面的，比如校園建設、校風班風、課外活動、感化工作及學校規章制度建設等。
比較教育京G382中學政治及其它各科教與學辛志勇/金盛華20022002辛志勇 天津師范大學心理與行為研究中心 金盛華 北京師范大學心理系 作者：比較教育京G382中學政治及其它各科教與學辛志勇/金盛華20022002

網載 2013-09-10 20:52:53

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