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　　（華東師大國際與比較教育研究所 鄧志偉）
　　當前，我國教育界提出了我國教育從傳統“應試教育”向現代“素質教育”轉變的戰略決策，但是，就素質教育的基本內涵，理論界與實踐界并未達到共識，時下正在探討之中。而即便是理論界，對素質教育的本質的理解，也是智者見智、仁者見仁。筆者認為，素質教育是一個動態發展中的概念，要從靜態上給它下個定義只能是妄費心機，并且對實踐起不到良好的指導意義。而當務之急，是從我國與世界社會與教育發展趨勢，就素質教育所代表的未來教育發展的基本理念勾勒出來，然后在此基礎上進行我國素質教育模式的構建，以使理論與實踐達到有機統一。
　　 一、素質教育是全民的教育
　　傳統的“應試教育”模式是把學校作為社會人才選拔的篩子，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選。這種體系是堅持“杰出人才論”的，實際上，它是社會上的“精英”同其余的人區分開來，換言之，“杰出人才”一詞意味著少數的人。但是這個體系不僅僅因為它的人數增加就不再是杰出人才論了。決定的因素是選擇原則，根據現有杰出人才論所規定的標準，雖然許多人被選上了，但其他所有的人都被排斥在外了。而且這種標準不斷地把這些限制規定得越來越嚴了。”〔1〕
　　“現有杰出人物具有一種方便的和表面上看來似乎平等的方法，一代接一代地來吸收他的繼承人，也就是他可以從他自己的后代中挑選大部分，同時又從處于不利地位的階層中挑選少數的人。”〔2〕但是，事實上，即使一個具有廣泛基礎的杰出人才論的體系，同一個真正的民主體系仍然是不同的。我們時代的一項重要任務，就是要尋求一種根本的、非歧視性的模式。”〔3〕
　　我想，素質教育正是這種教育模式。
　　杜威在其《明日之學校》中認為：“在最近的150年間， 發生了改變人類生活和思維習慣的兩大變化。……即民主思想的發展，是如何要求教育上來一個變革的。另一個，即通過科學發現所帶來的變化，也必須在課堂中得到反映。”〔4〕民主思想的發展， 直接帶給學校教育的影響是教育機會均等的重視，即“教育機會均等的原則意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應盡可能從教育制度本身得到補償。”〔5〕
　　因此，從教育制度上確立一個為全體人發展而不是少數人發展的全民的教育模式，正是素質教育的基本理念之中。在傳統“應試教育”模式中，以考試選拔競爭為主線的教育機制，其結果是，導致了片面追求升學率，而知識型的主智主義成了教學的傾向，其結果，考試通過的只是極少數，卻是建立在眾多落榜者的失敗的基礎上。以大多數人的失敗換取少數人的成功的應試教育模式是完全違背了教育面前人人平等的原則的。從一個國家的建設發展繁榮富強看，所依靠的也是全體人民的集體智慧、勤勞等，而不是少數人的天才。因此，從這個意義上，更確立了素質教育在面向全體學生的發展的神圣使命。美國教育家布盧姆也認為：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的責任是提供能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的條件。”〔6〕換言之，素質教育正是基于上述理念確立一種機制， 使所有學生都將學有所成，每個學生都可以得到充分發展，都將成為成功的人，素質教育面前沒有也根本不存在差生。人人成功，這是素質教育恪守的“蘇格拉底誓言”。
　　 二、素質教育是開放的教育
　　當今，我們正處于一個開放的社會，在我國改革與開放的國策指引下，毫無疑問，我國教育也應從封閉的體系走向開放的體系。開放的社會（the open society）要求社會的主體機會開放（open—doored）、政策開放（open—boxed）表達開放（open—mouthed ）、 胸襟開放（open—minded）。
　　在傳統的“應試教育”中，通過升學導向的啟動機制，使學校隔離于社會，學生封閉在課堂中，而考試與學習的知識課程也脫離于社會。這種教育，不去關注社會發展變化與需求，不去考慮科學技術革命所帶來的知識的更新與繁榮，更不去注意學生的變化發展、興趣與需要。學生的每日生活都以考試為中心，考試成了無形的關閉兒童心靈的金箍捧。尤如溫室的小花朵，在大自然中極易枯萎凋謝。那么，作為進入21世紀的轉型后的素質教育的基本理念之一就是：它是開放的教育。
　　首先它注重兒童心靈的開放（open child's heart and mind）。通過兒童非投資的天賦資源的開發，使兒童具有交流的興趣，探索或發現的興趣、制造東西或建造方面的興趣，以及藝術表現方面的興趣。而當我們開拓挖掘出代表“人類本性中最大驅策力之——好奇心，即要求理解、認識和發現的欲望”后，“今天科學中發展起來的一些符號使得天賦最差的人也能吸收過去需要最偉大的天才才能發現的概念。 ”〔7〕
　　“應試教育”只是封閉社會維護其現狀的依附體系，它必然反映封閉社會的主要特征。“一個官僚主義的，慣常脫離生活的體系會感到難于接受這樣的想法，即學校是為兒童而設立的，而不是兒童為學校而生存的。上面發號施令，下面唯命是從，建筑在這樣的基礎上的特權，不可能發展自由教育。在工作一般處于隔絕狀態下的社會經濟條件下，要想培養學生愛好創造性的工作這將是困難的”。〔8 〕這種封閉的教育體系是一種自上而下的模式結構，這種結構本身就包含著領導與服從的特征。校長服從政府，教師服從校長，學生服從教師。教師是天然的長輩（Masters），它是知識的傳授者，它是引路人，它具無上的權威，學生只能順從，聽話、守規矩。于是，厭學也得學，學習成了學生的壓力與負担，成了束縛學生個性自由發展的繩索。
　　素質教育，通過兒童自然性向的喚起，使兒童自主地積極地學習，學習成了快樂的事情。通過素質教育，學生可以根本地從知識學習中解放出來，學生可以廣泛地關注社會、家庭、學校、世界的事件與變化。他既是學校里的學生，同時又是國家的小公民，家庭的成員，社會環境保護的積極分子……他是一個真正意義上的主體。在素質教育的班級營造中，學生成為自我管理的主人，他們合作，討論、商量、決策，充滿生機與活力。
　　其次，素質教育的開放性表現為教育空間的開放。課堂不再是一排排整整齊齊的單調的固定不變的課桌椅，而是可以靈活安排與組合的靈活化的開放課堂（open classroom）。此外，教學還可以充分利用社會、社區的、自然的資源，越出校園,進行更為開放的戶外教學（outdoorinstruction）、田園教學、鄉土教學。充分調動社會資源、 家庭力量，使學校教育、社會教育與家庭教育最為充分地結合起來，使兒童得到最為廣泛的關注與發展。
　　還兒童以自由（Freedom），這是素質教育的要求之一。 我們可以看看杜威芝加哥實驗學校的情況：訪問者注意到每個地方表現出自由和不受拘束，在各個課堂里到處看到成群的小孩，由一個大人集中起來，大家談論似乎很有趣的事情。……在那里，每個人都有著愉快的時間。……那里有免于受束縛的自由，但是這種自由不允許放任自流。”〔9〕
　　 三、素質教育是多價值的教育
　　我國社會主義建設事業需要各種各樣的勞動者與建設者，只要存在社會分工，就存在不同的崗位、不同的就業機會，但是，按照傳統應試教育體系的邏輯來講，典型的情況應是：一定的教育水平應有其相應的和有保證的專業水平和酬勞，因為能夠進入這個教育體系的人有限。〔10〕這就必然帶來其評價體系的升學主義傾向，不斷升入更高一級教育直至大學、研究生層次的教育的學生，其社會地位將得到提高，這種體系是保護杰出人才的。而那些在考試中不及格的人……就變得灰心了，因為這個體系本身使學生心靈上燃燒起來的期望沒有實現。〔11〕素質教育是要徹底打破升學主義的束縛，在人人成功的教育原則下，主張多價的教育：根據每個學生的特點、性向、興趣愛好、需要、天賦、性情而培養與發展。杜威在其《學校與社會》中說：“我們的生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的變革。”〔12〕他以手工訓練典型事例說明教育上的革新，即把木工、金工、紡織、縫紉、烹調各種作業引入學校，不是各種特殊的職業科目，而是生活與學習的方法，通過它們，學校自身將成為一種生動的社會生活真正形式，而不僅僅是學習功課的場所。杜威在《明日之學校》中認為，把單純積累知識和教育等同起來是荒唐的；他引用盧梭的話來論證自己的觀點：“盧梭說：看看你的學生的知識和我的學生的無知之間的區別吧。你的學生學習地圖，我的學生制作地圖。在學校中獲得知識的真正目的是，當它需要的時候，尋求怎樣獲得知識，而不是知識本身。”〔13〕書中引用的印第安納葛雷學校的辦學宗旨，即為不是要傳授各個人具體工作需要的知識，而是要保持和激發少年時期的自然興趣和熱情，使每個學生能控制自己的身心，并保證他成功地做一個人和一個公民。面向21世紀，我們即將面臨的科學技術時代意味著：知識正在不斷地變革，革新正在不斷地日新月異。因此，素質教育的共識之一就是：教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法——即學會如何學習。另一方面，教育的目的在于使人成為自己“變成他自己”。這就意味著，教育不應培養青年人和成人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多地流動并永遠刺激他們自我學習和培訓自己的欲望。〔14〕這正是也將很長時間是素質教育的基本理念之一。
　　那么，這種使人成為他自己的目的的多價性內涵體現哪些方面呢？每個人都是他自己，即一個區別于他人的完善的人，普遍的人，具體的人，是生氣勃勃的，有他個性的各個方面，有他自己的各種需要。其中，個性培養具有決定性的作用。這種個性的各個方面包括：
　　1.培養創造性——包括冒險精神、探索的意志、批判性思維能力，以及創造活動本身。
　　科學，是培養個性的各個方面和滿足個性的各種要求的決定因素。科學訓練與科學精神是個性中強有力的內涵，正是人類不斷地戰勝了常規與慣性，才有了創造與發現，才有了人類社會的進步與發展。
　　2、培養承担社會義務的態度——公民的精神和對社會的責任感。這種教育培養個性的重要內涵之一是，反對意識形態的灌輸，反對訓練馴服而劃一的公民，而主張喚起人民的政治意識和發展民主的美德，培養人們了解他們所處這個世界的結構，履行他們生活中的真正任務，以便不至于在一個迷惘不清的宇宙里盲目前進。〔15〕
　　3、培養人性——人與人的和諧相處，人與自然的和睦共處， 人與人的精誠合作、互幫互助，人的感受性、情緒情感、美感、責任心、人類的至善至美。
　　個性的獲得最終使每一個人通曉事理，全面考慮個人行為的全球性后果，能夠考慮事物的輕重緩急，并能夠承担人類命運的共同職責中的自己的一份責任。這樣，他可以學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新知識，要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造過程中并通過創造性工作促進發展。〔16〕
　　《學會生存》認為，教育即有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。素質教育替代應試教育，正是發揮教育培養創造精神的力量，這種力量包括：（1 ）保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；（2 ）傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；（3）鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式， 而不助長他的個人主義；（4）密切注意每個人的獨特性， 而不忽視創造也是一種集體活動。〔17〕
　　素質教育培養的個性是一個化知識為智慧，轉智慧為德性的不斷豐富發展的過程。
　　 四、素質教育學生自主的教育
　　由于科學技術時代的到來，我們即將面對的是一個知識社會，托夫勒說：“鑒于可以預見到的速度，我們能夠推測的知識會越來越快地陳舊過時。今天人們認為，“正確”的東西，明天將成為“錯誤”的東西。”〔18〕知識在我們每個人的一生中不斷地修正與完善，因此，我們不可能通過知識的積累來改造世界，增進完善地球與宇宙。另一方面，由于科技發明創造，使得各種技術廣泛應用教育領域，科學技術革命使得知識與訓練有了全新的意義，使人類在思想上和行為上獲得許多全新內容與方法，因此，一方面，教育已不局限在傳統應試教育的年級里了，而是自個體出生起至死亡的整個過程均納入到素質教育體系中去。另一方面，“如果我們要學習的所有東西都必須不斷地重新發明和日益更新，那末教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。”〔19〕換言之，作為進行素質教育的“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人：別人的教育必須成為這個人自己的教育。”〔20〕
　　在傳統“應試教育”中，使用統一的課程與教學方法，以學生“靜聽”為基礎的教學，是“教材中心，課堂中心，教師中心”的教育，其結果，學生只能是被動的，吸收的、依附于教師的。其特點與弊端，與杜威在《學校與社會》中概括的舊教育的主要特點是一致的：消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學方法的劃一。概括地說，重心在兒童以外。重心在教師，在教科書以及、在你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動。”〔21〕其結果，學生成了順從的“小綿羊”只有奴性的而沒有自主性的“僮仆”，他的人格是依附性的、分裂的，也就談不上豐富多彩的個性。
　　素質教育追求的自主教育包括三大內涵：（1 ）是要培養未來社會的主人，未來社區的主人；因而必須且必然把學生視為學校的主人。在學校，若不把學生視為主人，而培訓得服服帖帖，唯命是從，六神無主，這種人是不可能在以后成為社會的主人的。若成了“主人”也只能對社會產生危害，產生不良影響。我們試看看中國古典名著《紅樓夢》中兒童在傳統教育下的人格分裂狀況。賈寶玉，作為這種官僚式教育的產物，其一重人格表現為對上輩（父親、祖母）的畏懼，表面上的聽話、服從。其另一重人格則表現為在與丫環相處時的放縱、“霸主”的自我中心主義的不能自立，而是發號施令，隨心所欲。這種人格正是：太監”人格。
　　（2）自主教育所實現的是自主的人格，即實現使他成為自己， 而不是別人。這正是康德談及的“啟蒙”，即個體通過接受教育，獲得理性而擺脫自我招致的監護，能夠實現從他律向自律的轉變，成為自我護舵的主人。人生的過程，教育前與教育過程中正是以無律→他律→自律的過程。在學前，兒童自發地自由發現，都是無律的；入學后，便在教師指導下，進行引導性學習，這是他律；之后，通過學習的飛躍，進入自主的發現學習，以自由省思探索為主線，實現他律向自律的轉化。
　　（3）從終身教育觀點看，學會學習既是目的又是手段； 這是自主學習必不可少的內容。而教育的學習化，使傳統的教學系統也轉化成了開放的學習系統。這就必然實現根本性的師生關系的轉化。在傳統應試教育的教學中，教師是教學的中心，是學生的權威，是控制課堂的工具，師生關系是不平等的上下級關系。在素質教育的教學中，教師角色發生了根本性的轉變，他是學生知識啟發者，學生學習的引導者，學生動機的啟動人，學生活動的參與者，學生學習的督促者，學生水平的診斷者。教師幫助確定學生學習起點，發現學生學習困難，幫助學生選擇學習內容，安排學習活動，發現意義維持教學活動的良好的心理氛圍；教師首先是朋友，學生的大朋友，是學生值得信任的人。而學生的自主的開放的學習系統必然實現學習的下述根本轉變：①從訓練性學習走向啟發性學習，教師正是象蘇格拉底一樣通過“引出（drawing out ）來幫助學生的，訓練只是教育中的低級形式，教學永遠具有教育性。②從強迫性學習走向主動性學習；素質教育必然走出強迫性學習（教學）的沼澤地，而走向強調重視學生興趣 、需要、適應性、 能力等的主動性學習，學習必然樂于自發地參與到學習活動中來。③孤立學習走向合作學習，即打破每個人孤立地死記硬背的學習狀態，而是通過學生之間的彼此的合作互助，使學習更為有吸引力更為有效。④靜態學習走向動態學習，“從做中學”活動與生活就是很好的學習形式，充分發動學生的活力，就已成功了一半。學生的好動的特征告訴我們，壓抑永遠是失敗的代名詞，⑤講述性學習走向探究性學習。發揮學生作為學習主體的作用，是時代精神的呼喚。⑥主智的學習走向完滿的學習。在多價原則下，我們要實現的是學生的多方面的發展，是走向完滿人生的學習，當然，完滿人生是一個永生的過程，是不斷努力與奮斗的過程。在一個學習化的社會，終身學習將是教育的主旋律，而這又更加表明自主教育、自主學習的前瞻性意義。
　　注：
　　〔1〕〔2〕〔3〕〔7〕〔8〕〔10〕〔11〕〔14〕〔15〕〔17 〕〔19〕〔20〕《學會生存—教育世界的今天和明天》，華東師大比較教育研究所譯，教育科學出版社，1996年版。
　　〔4〕〔9〕〔12〕〔13〕〔21〕約翰·杜威：《學校與社會·明日之學校》趙祥麟等譯，人民教育出版社，1994年版。
　　〔5〕.查爾斯·赫梅爾：《今日的教育為了明日的世界》， 中國對外翻譯出版公司，1983年版，第68頁。
　　〔6〕布盧姆等著《教育評價》，邱淵等譯， 華東師大出版社1987年版序言。
　　〔16 〕.鄧志偉：《當代個別化教學的實質》， 《現代教育論叢》1995年第1期。
　　〔18 〕阿爾溫·托夫勒：《第三次浪潮》（中文版）， 三聯書店1983年版。＊
　　
　　
　　
教育理論與實踐太原26-30G1教育學鄧志偉19971997 作者：教育理論與實踐太原26-30G1教育學鄧志偉19971997

網載 2013-09-10 20:53:13

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