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　　中圖分類號：G42　文獻標識碼：A　文章編號：1001-4608(2003)01-0073-08
　　素質教育是一種“西方現象”，還是一種“東方現象”，是西方文化示范的產物，還是傳統文化符合邏輯的發展？澄清素質教育的文化本原，關系到我們如何理解素質教育的價值內涵，評判它的文化合理性，以及未來可能性的發展方向。
　　美國學者艾倫·布魯姆有一本驚人之作《走向封閉的美國精神》，驚人之處在于它揭示了在美國社會流行的哲學思潮和倫理傾向，事實上并不代表純粹的學界思想變遷的軌跡，像關懷倫理和品格教育等當今思想大潮，其實都有其深厚的文化和意識形態背景。在教育和倫理學中十分壯觀的理論轉向，即從價值澄清到品格教育、從權威主義到關懷倫理的轉向，都曾深深打動和震蕩中國學者的心靈，然而，其背后的文化原因和政治動力卻不被學者們所關注。事實上，價值澄清和關懷主義都可能代表美國社會新的激進主義的意識形態，而品格教育和權威主義則可能稟存保守主義傳統意識形態的社會勢力。因此，學界的思想變遷實際仍是文化意識形態起伏回歸的結果，從根基上說，這全是美國文化與傳統精神的一種價值延伸和擴張，根本不是純粹由學術運動和學者眼界所規定。
　　對于素質教育，這一中國教育的學術論壇，艾倫·布魯姆的驚人之作無疑是不可多得的啟示，難道還存在獨立于文化和傳統之外的純粹學術運動嗎？素質教育可以直接從某種真空中尋找自己的未來和歸宿嗎？
　　　　一、素質教育的文化合理性
　　素質教育需要有文化上的合理性，任何離開文化傳統的素質教育，都不可能成為中國教育的實踐精神。傳統是一種文化權力，同時也是一種教育之根，它不可逃避，也不可繞過，只有從傳統出發，才能實現教育的創新。
　　　　（一）傳統示范在素質教育中的文化權力
　　素質教育的文化性，來自于文化傳統的限定。文化具有重要的規范權力，傳統正是這種文化權力的代表。文化傳統給出了素質教育可能發展的文化軌跡，規定了素質教育的文化起點，任何離開這個起點的想象都是不可能的。傳統不僅限定了素質教育的文化內涵，而且決定了素質教育只有回應文化傳統的內在精神，才能以一個合理的身份詮釋教育實踐，并為之服務。文化人類學家克萊德·克魯克洪認為背景文化具有隱性的規范作用，他稱之為“無意識的選擇標準”，它用隱含的文化價值表達自己的文化意志，支配在這一背景文化中的教育精神及其發展模式[1](p.28)。從這個意義上說，我國的素質教育在內涵上不同于西方的人文精神，并在發展方向上與之分離，的確具有某種必然性，因為任何教育都不能逃離或外在于自己的文化傳統。由此我們也就不難理解，在中國的素質教育中，常常會出現一些只有在中國文化背景中才會發生的現象，如所謂“全面發展”的含義可能更多是指社會需要的全面發展，而不是個體需要的全面發展。傳統的壓力有時是積極的，有時也會是消極的。如在上述思想背景中，我們經常可以看到，越是倡導全面發展，學生越是失去學習的自由，越是發展素質教育，學生可能越是失去個性的發展空間。文化傳統就是一種無形的權力，是不可逃避的干預力量。當然，傳統的文化權力，決非都是消極的。我們認識傳統的文化權力，更重要的是為了研究素質教育的文化基礎，并在這一基礎上發展我國的素質教育，確證素質教育的文化合理性。
　　我們許多研究者在思考素質教育的精神價值時，往往不去思考素質教育的文化合理性，僅憑美好的愿望構筑素質教育的精神內涵，不知不覺地把西方人文傳統中的精神價值，直接搬置于中國的教育之中。還有許多研究者，忽視中國教育的文化基礎，不能正確看待素質教育與中國傳統精神的內在關聯，因而常常站在西方人文傳統的立場上，對我國素質教育進行缺乏原則的批評，不能真正區分素質教育實踐中，究竟什么是需要改革的，什么是中國素質教育的特點，是不能輕易改變和放棄的。這些都表明在考察素質教育時，缺乏一種正確的文化思維，沒有習慣于從文化合理性上思考中國教育的問題。關于這種西方主義的思考模式，早在20世紀30年代，我國前輩思想家們就進行過大量的批評，比如新儒家學派復興傳統文化的信念，正是這種思想的典型代表。當代學者余秋雨先生，認為傳統是文化之根，他在論述城市文化時說，一個城市之所以成為文化的城市，正在于這座城市對傳統的珍視，當一個城市失去對傳統的關注，這座城市將不可避免地走向文化的荒漠。他寫到，“只有當我們真正珍惜歷史時，我們才可能充分地擁有自己的歷史。散漫漠然的心態終究將使歷史悄悄地流失。”[2]余秋雨的文化觀，是幫助我們判別素質教育文化起點的一個最好注釋，放棄傳統的文化權力，無疑將素質教育推入失去家園的文化陷阱之中。
　　德國文化哲學家海因里希·貝克在分析東西方文化差異時，提出兩種不同的文化思維樣式，即所謂“歐洲思維”和“亞洲思維”。前者偏向分析和差異，而后者“在于保持了統一體中對立面的平衡和協。……亞洲人的趨勢是比較內向，他希望通過把自己整合到‘存在的統一精神’當中去而獲得自由。”[3](p.16)素質教育的文化性取決于傳統文化所形成的“框架力量”，它規定了素質教育所包含的文化價值的取向，而亞洲思維的隱喻，正復現了中國文化對集體和權威的向往和崇拜。這體現于素質教育中，中國的素質教育就必然明顯不同于西方人文教育的精神，一個是徹底的個人自由，而另一個則是集體權威下的個性發展。文化人類學家詹·杰布瑟認為，“一切文化的出發點都應到它們的意識結構當中去找，這是相應文化的一切現象……的共同存在基礎。”[3](p.11)因此，素質教育是中國傳統民族文化的一個部分，它在精神內涵上不可能脫離傳統文化的影響。中國傳統社會對共同倫理的關注，對社會權威的認同，對集體中個體意識的謹慎態度等，都是構成素質教育文化內涵的基礎。從此意義上，一切文化發展都是自由的、生成性的，素質教育可以吸納西方傳統中的人文精神，但外來文化只能作為等待吸收的外部“營養”，而不能成為中國素質教育發展的內在原因，在實素質教育的過程中，保持鮮明的文化個性在理論上具有毋庸置疑的合理性。
　　　　（二）本土意識奠基素質教育的文化依據
　　素質教育包含著對傳統教育的批判，但在本質上，不能理解為對傳統的徹底否定，同樣，素質教育雖然吸收西方的人文精神，但在更大程度上繼續保持著傳統的教育價值。很多人常常站在西方文化的立場上理解素質教育，用西方價值語言詮釋素質教育的基本精神，以西方人文精神構建素質教育的主體觀、個性觀及自我觀等。在他們的闡釋中，這些觀念都是絕對抽象的，不受任何文化與價值的限定，沒有任何具體的現實基礎和文化歷史依據，如個性就是絕對的自由，就是與社會規范的對抗，就是否定一切權威等等。這是把西方式的個性觀強加于素質教育的表現。這樣的解讀方式不僅沒有現實可能，而且也不能變成合理的教育變革力量。近來，學術界對五四文化批判進行新的反思，尤其是對康有為重新評價，認為五四時期以陳獨秀為代表的先鋒派，對中國傳統的批判過于簡單粗糙，康有為將文化批判與社會政治批判分離的主張更具有合理性。五四時期，許多學者出于革命的迫切心情，從中國物質文明和制度文化的落后，批判中國傳統文化的精神價值，這是不科學的，而且事實證明這種觀點也是危險的。“民族精神的毀棄，無異于‘人種’的絕滅。”[4](p.169)康有為說，“中國有數千年文明教化，有無量數之圣哲精英，融之化之，孕之育之，可歌可泣，可樂可觀，此乃中國之魂，而令人纏綿愛慕于中國者哉。”[4](p.164)康有為對待傳統的態度，在某種意義上，倒是比五四先鋒派更合理，后來新儒家學派的誕生，也證明了復興中國文化傳統的時代意義。當前，學術界已有許多研究者開始反思過去我們對待傳統的態度，已經意識到“傳統文化中的許多內容，用近代精神重新解釋，完全可以轉化為生機勃勃的新文化成分。”[4](p.172)用什么文化觀解讀素質教育的精神價值，這與五四文化批判具有相似的時代性，我們必須牢記歷史的教訓，使素質教育與傳統精神統一起來。
　　在素質教育的研究中，有學者認為，中國的教育理論要真正取得現代突破，必須將西方文化作為教育改革的文化動力。有學者在論及現代化問題時，認為“現代化”不是東方現象，而是西方現象，現代化不是中國文化土壤的必然產物，而是西方文化示范的結果，而要現代化就必須推進西方化過程。事實上，本土化既是對本土文化的改造，也是對外來文化的改造，它是在本土精神中創生新的文化生命，而不是本土文化的自我消解和徹底顛覆，更不是簡單移植西方教育精神。從教育的角度看，直接把西方人文主義教育思想移植于素質教育之中，用這種方式反省和批判傳統觀念和應試教育，是一種過于偏激的文化拯救心態，這只會導致素質教育喪失自己的民族文化性格。許多研究者由于視傳統文化為壓迫個性生長的文化根源，于是把儒學傳統看作教育理論現代化的文化負累，認為中國教育改造的唯一出路應歸之于學習西方。然而，當人們在移植西方理論的過程中，發現西方教育理論往往一到中國就會變得面目全非，完全不能發揮科學的指導作用[5]。素質教育是中國的素質教育，因此，也只能用中國的文化精神構建素質教育的文化理念。我國前輩學者吳宓先生在20世紀30年代，曾批評過新文化運動中文化批判的幼稚病，以及一些人對批判傳統的輕率態度，他寫到：有些人“以一時形式之末，而鏟絕萬古精神之源，實屬誣罔不察之極。”[6](p.20)吳宓先生的話告訴我們一個真理，民族的文化基礎是新文化生長的起點，沒有它，新文化就沒有堅實的根基。在教育理論中，許多人總是批判傳統對歷史進程的阻礙作用，希望從外來文化中尋找變革的動力。“事實上，傳統與文化正是構造未來的基礎和主體，教育的發展必須依隨自己的歷史根基，才可創造有生命的未來。當下的教育正是缺乏一種鮮明的文化旗幟和堅定不移的教育立場，總是以弱勢文化的心態對待自己的傳統精神，不敢以歷史的主人向歷史言說自己的意志，這是當下教育亟待正視的問題。”[7]素質教育根本無法離開傳統文化的推動，否則，必將失去歷史的根基，變成空中樓閣，或無根之草。
　　　　二、素質教育的文化可能性
　　素質教育是今天的教育選擇，但這種選擇已經為傳統所限定，素質教育的精神價值，不是西方人文價值的簡單移植，它只能沿著傳統文化指引的方向發展，這就是素質教育的文化可能性。
　　　　（一）文化選擇規定素質教育的價值內涵
　　素質教育的確已經不是傳統文化本身，素質教育的現代意識不啻已經表現得非常清晰，甚至可以完全看作是現代精神的產物，然而，我們也不可否認，它同時又是中國文化的歷史延伸，在素質教育的精神理念中，的確又保留了我們傳統的價值精華和獨特的文化意識。傳統給出了素質教育的文化起點和發展軌跡，素質教育所形成的中國化的文化取向，應當看作是教育傳統在文化變遷中進行價值選擇的一種必然性的結果。文化人類學家露絲·本尼迪克特認為，人類文化具有無限的可能性，每一種文化模式的產生都是基于歷史原因的偶然選擇，因此，文化的變遷與歷史的偶然發展具有密切的關系[8](p.3)。中國文化正是在歷史變遷中形成了自己的文化抉擇，才使自己與西方文化處于差異、分離，甚至對立之中。一種文化一旦形成，就為后繼的文化發展給出了既定的軌道，文化的創新只能在這一基礎之上進行，才能求得生存和進化的合理性。歷史哲學家克羅齊提出歷史發展的“選擇起點”問題，認為歷史的開端是自由的選擇，因此具有某種偶然性，但歷史一經選擇，就為新文化和新歷史的發展規定了方向，后繼的選擇就不是“自由”選擇和“偶然”選擇，而是帶有某種必然性的選擇[9](p.77)。任何想逃離這種選擇的想法，都是幼稚可笑的，對于一個民族的教育發展來說，也是極其危險的。這等于用另類文化的尺度為自己的教育立法，用另類文化的價值來統治自己的教育，這是多么危險的想象。
　　在一些學者那里，文化的這種選擇作用被概括為“文化遺傳”，認為這是文化中的基因現象。中國傳統的形成可能具有偶然性，但這種傳統一旦形成，教育發展的可能性就被確定，教育選擇再也不是偶然性的選擇，而只能是必然性的選擇。今天的素質教育，已經不可能改變自己的文化方向，只能沿著中國傳統文化的方向發展，它的任何改變和創造只能建立在中國傳統文化的基礎之上，而不能離開這個基本前提。因此，任何教育改革，雖然可能改變傳統的教育價值，但要徹底離開這個價值前提是不可能的。美國前總統布什，在競選演講中向選民們說，立誓做一個教育總統，要從教育改革出發，推進美國的社會經濟發展。他主張向東方的教育學習，學習東方教育的考試制度，并想通過借鑒東方教育中嚴格的統一考試制度，來恢復美國教育的元氣，提高美國基礎教育的質量。可他的愿望在美國是不可能實現的，這種強調整齊劃一、標準化和模式化的教育，根本不符合美國文化已經形成的自由多元的文化傳統。因此，他的美好愿望也只能在競選演說中向人們拋一個甜蜜的誘惑。
　　教育的發展，在本質上是一種文化選擇的過程。毫無疑問，這種文化選擇不可能擺脫文化傳統的規范。從某種意義上說，“我們既然‘選擇’了這樣的社會傳統和生活形式，那么我們就不可能離開這一構成我們生活基礎的文化，教育只有與之實現價值的‘同構’，才能避免教育文化生長的沖突和斷裂。”[7]許多人沒有真正認識到，素質教育中所包含的傳統精神，包括關注權威、整體意識、重視主流價值、教師主導、社會需要，等等，這些都是素質教育表達本土意識的體現。實際上，這正是我們理解素質教育的文化立場。中國教育需要西方精神，但更需要本土意識，素質教育要求人的解放，并改變傳統教育中的許多觀念，甚至需要用西方人文精神改造我們的傳統教育，但與此同時，素質教育更需要在自己的傳統基礎上詮釋教育的價值內涵，需要傳統精神中包括整體意識、諧和精神，及權威觀念的引導。我們批判傳統，也必須站在傳統之上進行批判，并克服傳統的弊病，而不能站在西方文化的立場上拯救我們的傳統，西方文化只能是啟迪我們精神反思的文化資源，而不能是改革傳統的精神支柱和文化動力。這就是素質教育的歷史意識和文化選擇。
　　　　（二）儒學傳統為素質教育執定文化方向
　　在西方文化中，對人性的認識與理解，對人性的向往與崇拜，是建立在反“神性文化”的歷史背景上的，因此西方人在追求人性時，更多地是走向人性的自然性。在西方人那里，宗教對人性的壓迫表現在兩個方面：一個是對人的精神天性的壓迫，即理性與智慧的壓抑；一個是對人生物天性的壓迫，即肉體與欲望的壓抑。所以伴隨西方人性解放運動而出現的人文主義教育運動，竭力張揚人的理性和以欲望及本能為內容的自然性。然而，在我們的文化中，沒有這樣的歷史背景，雖然在我們的傳統文化中也存在對人性的壓迫，但與西方文化卻有很大的不同。西方表現為超自然的神性壓迫，而我們則表現為現實社會的人倫壓迫。因此，素質教育在解放人性和尊重個性權力方面的主要任務，也應與西方文化有著不同的主題和重心。我們要解決的不是神性對人性的壓力，而是社會對個體的壓力，不是人性與神性的沖突，而是傳統的社會倫理文化與個性發展的沖突。東西方同樣面臨培育個性的教育課題，但由于背景文化的差異，在張揚個性的教育過程中，東方文化的主要任務不是釋放人性自由的生物力量，而是解放個體在社會中的創造自由。用新儒家代表唐君毅的話說，西方文化以知性為起點，是一種知識人文主義，缺少真正的人性關懷，因此西方文化“在立根上之不建全”，以至于西方文化“總是要從人翻上去看神，從人翻上去看自然之一故。”[10](p.99)東西文化在人性觀上的背景差異，在此一目了然。
　　素質教育從哪里尋找方向，這個方向就是以儒學文化為主體的人文方向。儒學傳統不僅是中國文化的歷史精神，而且也是構成現代文化范式的重要軌道，同時，儒學的文化價值也不僅是一種學派或學術，而是作為不可拒絕的一種文化存在和精神主流。雖然，中國傳統中包括其它文化理性，但儒學精神已經具有先在性的位置，可稱之為中國傳統的文化天性，是中國人文意識的靈魂。在一定意義上說，傳統的文化權力就是儒學精神的文化權力，因而尋找素質教育的文化方向，就是從儒學的傳統根基上構建素質教育的未來。當然，儒學以外的文化傳統同樣是我們發展教育未來的依據，但作為一種文化存在，儒學精神在生活世界中的主體位置是不可動搖的。
　　國內學者呂希晨，在評價新儒家另一位代表人物，張君勱的儒家文化本位觀時說，“發展中國文化必須立足于本民族，堅持以儒家思想為本位，……一國固有文化的成立，必須植根于國民自身的特種人生觀中。”[11](p.94)傳統的文化權力要求我們，在理解素質教育的人性觀、個性觀、主體觀時，必須立足于文化傳統的基本邏輯，更多地體現儒學傳統的文化方向，尊重傳統中社會本位和倫理規范的價值取向。不能把傳統教育的文化精神，完全看作消極的文化現象，而應理解為是對傳統文化和生活實踐的積極應對。即便是改革傳統，也應用建設性的態度去思考問題，徹底的否定主義，是沒有前途的。我國的素質教育永遠也不可能實現西方式的主體精神或個性目標，不可能讓學生完全脫離我們的社會規范。我們提倡教育的主體意識或個性精神，是在一定社會規范指導下的主體意識或個性精神，尊重社會權威和集體精神是理解個性教育觀的基礎。有學者認為“人性”或“人文”并非西方式話語，而是東西方文化的共同話語，但其精神內涵的確大不相同。西方文化選擇了智慧之路，是“愛智”的人性觀，而東方文化選擇了人生之路，是“愛人”的人性觀，兩種人性觀造就了兩種教育傳統。可以說，“文化沒有優劣之分，只是選擇不同，我們有什么理由說‘整體和諧’一定沒有‘個性自由’更具價值呢？我們為什么一定要放棄和諧的傳統而追隨不屬于自己的個體精神呢？”同樣，“素質教育雖然稟存自由的教育精神，但以整體和諧為教育自由的基礎和起點也是無可厚非的。”[7]
　　　　三、素質教育的文化現實性
　　素質教育有自己的現實根基，這個根基就是由傳統文化構建的社會生活和學校教育，如果離開中國人的現實生活需要，離開中國學校教育的現實問題，素質教育就必然會失去自己的存在之家，只有從我國學校教育的特有問題出發，才能提出有實踐意義的素質教育思想。
　　　　（一）生活基礎為素質教育建立實踐法則
　　一種文化就是一種生存的應對方式，任何一種文化形態背后，都隱蔽著社會生活的現實基礎，在這種獨特的生活基礎上，就會產生獨特的教育問題；同樣，任何一種教育也都將面對自己的生活世界，并向這一現實世界給出自己的提問，進而回應社會變遷中出現的種種問題，承担歷史賦予的教育責任。素質教育必須解答我國社會變遷中教育所遇到的問題，克服現代社會中我國教育所面臨的挑戰。從這個意義上說，我國的素質教育面臨著一個與西方文化完全不同的生活世界，它所要解決的問題來自于中國社會獨特的生活實踐之中，這就決定了素質教育所面臨的問題和所要解決的問題都與西方社會截然不同。在我國，素質教育主要解決的問題，是人的素質現代化與應試教育模式的對立，是應試教育對學生精神和人格的壓迫與統治，而在西方社會，人文教育的問題則是現代人在富裕的物質生活中，人性衰退和道德危機向教育提出的挑戰。雖然，不可否認，東西方所遇到的問題具有某種共同性，具有相似的全球性背景，但我們必須承認，問題的本質和原因還是有根本的不同。因此，東西方教育存在著不同的危機和問題，承載著不同的社會責任和歷史使命。雖然，解放個性、弘揚主體和培育創造精神等，同樣是我國素質教育的主體話語，但就我國的文化實踐而言，提高民族的理性精神和文化水平才是我國素質教育的真正主題。在這樣的主題之下，那種倡導整體觀念和權威價值、具有傳統精神的素質教育模式，可能才更加合乎我國教育的實踐法則。
　　從生活世界出發，最關鍵的是認識中國教育的特殊問題，認識得越深刻，就越能把握素質教育的精神實質。20世紀30年代，梁漱溟先生批評過那種輕率的社會變革觀，他認為改造中國文化，首先要真正認識中國文化[12](p.271)。他的思想，對于我們今天思考素質教育問題，也是非常重要的。許多人不愿認真思考中國教育的實踐問題，而是試圖通過比較便捷的方法實現中國教育的變革，因而把照搬西方人文價值作為構建素質教育的捷徑。事實上，缺少對中國社會生活和文化傳統的了解，缺乏對中國教育實踐的嚴肅思考，沒有真正走入學校生活和學生的生活世界，這正是素質教育之所以始終不能得到實踐回報的真正原因。如果我們的教育決策者和研究者，在推進素質教育時，不是從理論出發，尤其是從外國的教育理論出發，而是從中國的教育實踐出發，從中國的文化傳統出發，從中國教育實踐中的問題出發，那么，素質教育的理論和實踐，都可能有一個根本性的轉變。回顧我國20世紀三四十年代的前輩教育家的實踐，可以看到，他們的教育思想，幾乎都發自于中國社會最底層的文化實踐。當初晏陽初提出“公民教育”，決不是像現在許多研究者那樣，只從西方社會哲學中尋找自由、公平和正義的依據，而是從中國的道德實踐中，針對許多“有識者”卻賣國的現象，提出“反奴性”的國民觀教育問題。他從當時中國的社會生活實踐出發，為當時的教育提出了發展方向。這些都體現出，素質教育應面對中國教育的實踐問題，也應解決中國教育的實踐問題，這才是具有文化合理性的素質教育。
　　　　（二）價值創新作為素質教育的文化立場
　　如何對待外來文化，尤其是西方文化精神，這是素質教育面臨的一個重要課題。堅持本土精神，并非盲目排斥西方人文價值，西方文化的人性觀、個性觀和自由觀等人文思想，的確是素質教育應當吸納的重要精神資源。但問題的關鍵，不是要不要西方人文精神，而是如何吸收的問題。我們的錯誤并非向西方學習，而是沒有立場地學習，把學習西方精神，變成簡單移植和照搬。堅持民族化和本土化的教育立場，是肯定教育與生活實踐相統一的前提，是對西方主義的素質教育觀的一種糾正和批判。素質教育的文化性，是從中國文化和生活實踐中得到的文化性格，失去這一文化性格，素質教育就脫離了生活世界的支撐。傳統文化正是構成生活世界中，不同于西方文化的一種先在的自然基礎。文化的限定就是生活方式的限定，從這個意義上看，我國素質教育對西方人本主義和人文主義的改造，具有文化與現實的合理性。陶行知先生吸收杜威的教育思想，但并沒有限于對杜威思想的照搬和演繹。杜威提出生活本體論的教育觀，陶行知卻把這種生活本體論用來解決中國的平民教育問題，用生活論教育思想論證中國教育的民主化問題，提出中國教育民主化的現實途徑。他說，“少年小姐有的是錢，大可以為讀書而讀書……，大眾只可以在生活里找教育，為生活而教育。當大眾沒有解放前，生活斗爭是大眾唯一的教育。”[13](p.296)陶行知先生沒有機械套用杜威的理論，而是結合中國教育的實踐問題，改造了杜威的理論，并運用于中國的教育實踐之中。杜威并沒有提出什么平民教育思想，也沒有思考過中國平民教育的問題，但他的理論在陶行知先生的思想中，卻顯示出中國教育的精神和價值。
　　素質教育在文化上是一種精神創造，而不是西方文化的引進和移植，更不是西方人性哲學和生命意識的中國化過程。因此，價值創新應當成為素質教育吸納西方傳統和哲學精神的文化立場。在素質教育的理論研究中，存在許多文化立場問題，這是我們許多研究者所沒有重視的。素質教育的宗旨在于提高中華民族的整體素質，它的主要落腳點應該是中國的教育實踐和社會生活問題，因而即便如人性解放這類教育課題，也不可能擺脫中國的生活實踐，以及中國人的文化尊嚴等基本文化立場的制約。在中國古代社會，孔子針對當時的亂世社會，為了使百姓有一個太平世界，提出教育在于教育人的“仁心”，尤其是統治者的仁心。因而，“愛人”成為孔子教育的中心話題。而在古代希臘，哲學家們面對一個英雄社會，提出的是如何提高人的理性和智慧的教育問題，所以才會有柏拉圖那種培養哲學王的教育理想。如果命運讓孔子和柏拉圖換一換生活的位置，可能他們的思想就會有根本的不同。因此，從西方文化背景出發，用絕對的目光來理解素質教育的主題，以及素質教育中的個性和自由問題，這本身就是西方主義的哲學解讀。筆者的觀點并不是要否定，素質教育包含著個性解放和主體自由的教育觀念，而是說素質教育的主體觀和個性觀，應當有不同于西方文化的特有價值。這種特有價值不是可有可無的，而是必然的，不可缺少的。同時，只有從自己的文化根基上才能生長出這種特有的教育價值。這種特有價值是決定素質教育的根本性的文化力量，也是創生中國教育發展前景的決定性力量。為素質教育選擇文化立場，是要為素質教育確立本土化的性格。相反，素質教育一旦失去傳統的、具有民族化的歷史根基，素質教育就必然喪失其現實的合理性，同時也不能真正從理論走向實踐，更不能切實解決我國教育的實際問題。
南京師大學報：社科版73～80G1教育學薛曉陽20032003素質教育是現代精神的產物，同時又是文化的歷史延伸。傳統給出了素質教育的文化起點和發展軌跡，傳統具有文化的規范權力和統治力量，但又具有生成性和開放性的精神品質。素質教育以中國文化的精神傳統奠基自己獨特的價值內涵，西方人文哲學可能成為素質教育的重要精神資源，但永遠不能成為決定素質教育的內在依據。素質教育必須保持自己的文化尊嚴和鮮明的個性品質，必須考慮文化和傳統上的合理性、可能性和現實性，必須創生不同于西方人文哲學的特有價值，這是決定素質教育之前景和命運的抉擇。素質教育/文化示范/文化起點/文化性格　　quality-oriented education/culture demonstration/culture foundation/culture characterThe Rudiments of Culture in Quality-oriented Education　　XUE Xiao-yang　　(School of Educational Science,Nanjing Normal Univ.,Nanjing,210097,China)Quality-oriented education is both the product of the modern times and the result of the culture tradition.The tradition of China culture provides the rudiment for quality-oriented education.The tradition has both controlling power and character of openness,it is the starting point and shows development trend for quality oriented education.The west humanism may supply the external culture resource for quality education,but it can't never become internal resource.The quality education must hold its own culture dignity and peculiarity.It must take rationality、possibility and reality of culture tradition into account.It must create especial value,which is the fundamental power to decide its future and fate of quality oriented education.薛曉陽(1958-)，男，揚州大學師范學院副教授，南京師大教育科學學院博士生。　南京師范大學　教育科學學院，江蘇　南京　210097 作者：南京師大學報：社科版73～80G1教育學薛曉陽20032003素質教育是現代精神的產物，同時又是文化的歷史延伸。傳統給出了素質教育的文化起點和發展軌跡，傳統具有文化的規范權力和統治力量，但又具有生成性和開放性的精神品質。素質教育以中國文化的精神傳統奠基自己獨特的價值內涵，西方人文哲學可能成為素質教育的重要精神資源，但永遠不能成為決定素質教育的內在依據。素質教育必須保持自己的文化尊嚴和鮮明的個性品質，必須考慮文化和傳統上的合理性、可能性和現實性，必須創生不同于西方人文哲學的特有價值，這是決定素質教育之前景和命運的抉擇。素質教育/文化示范/文化起點/文化性格　　quality-oriented education/culture demonstration/culture foundation/culture character

網載 2013-09-10 20:53:14

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