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　　　　　　一、對以讀為中心的語文教學模式的反思
　　語文教學改革是中小學學科教學改革中最活躍的領域，其改革成果也非常令人矚目。但由于語文是一門涉及面廣、任務繁重、難度較大的學科，加上一些歷史的原因，造成語文教學研究仍顯出很不成熟的一面。比如，連語文學科的性質、教學的目的任務這樣的問題，在建國以后的幾十年里還反復爭論，甚至至今還有一些語文教師模糊不清。這無疑直接影響了語文教學的質量。
　　呂叔湘先生早在1978年就撰文指出：“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”[1]這話已經說了近二十年了，我們語文教學的現狀如何呢？我們的中學畢業生，學了十二年時間，語文有多少人能過關呢？據我個人的觀察，他們在有些方面，比如字、詞、篇、語、修、邏、文等語文知識，聽話和閱讀的能力，大多能過關；而說話和寫作的水平，卻是非常令人憂慮的。當前，不少中小學生（包括中學畢業生）說話時辭不達意，結結巴巴，顛三倒四，敘述不具體、說明不清楚、議論不嚴密，寫文章時錯別字連篇，語句不通，格式不對，內容不具體，缺乏真情實感。就拿成人來說，也有不少人不善言辭，不會寫文章，或者有的能說不會寫，有的能寫不會說，而能說會寫的人則被視為難得的人才。
　　這種狀況的形成，當然同提高說寫能力本身的難度有關，但我認為，最主要的原因還在于我們的語文教學。幾十年來，語文教學始終走著一條曲折的甚至進退相間的道路，這自不必說。當前，語文教學中重大問題已經得到有效的解決，特別是“語文課要上成語言文字訓練課”這一一觀點已成為人們的共識。但是不管過去還是現在，我們的語文教材和課堂教學大體上卻屬于以讀為中心的模式。就教材來看，以課文為綱，以課文類別和讀寫知識點為依據分單元，以閱讀理解課文為主要要求，再配一些語文基礎訓練，這已成為固定不變的模式。這樣，讀的訓練成系統，有序列，步步落實，但說寫訓練卻難以落實。教材雖然在“基礎訓練”及課后習題中也點綴了少量說寫單項訓練，且每冊課本安排了十來次命題作文，但訓練項目分得太散，跳躍性強，沒有形成內容完整、要求具體、操作性強的序列，給訓練帶來極大困難。同時，閱讀訓練與說寫訓練缺乏有機的聯系，雖然在讀寫結合上有一定體現，但仍流于簡單化、機械化。而且，教材選文以書面化的白話文為主，缺乏活生生的生活口語，致使口頭語言與書面語言的訓練嚴重脫節。從課堂教學情況來看，雖然葉圣陶等教育家早就指出，課文只是個材料，理解課文并不是語文教學的主要目標，近年來許多有識之士也為此大聲疾呼，但由于受教材的影響，至今仍有相當多的教師把主要精力放在對課文的繁瑣分析上，而且千課一面，單調重復，浪費大量寶貴的教學時間，既降低了閱讀教學的效率，又嚴重削弱了說寫訓練，使說寫訓練陷入簡單化、形式化的泥淖。因此，我認為，語文教學以讀為中心，是導致學生語文能力特別是說寫能力不過關的關鍵原因。
　　這種以讀為中心的語文教學模式，也是歷史形成的。以“文選”為中心學習語文，這是我國語文教學的傳統，“重文輕語”是我國傳統語文教學的一大弊端。就“寫”來說，對文學創作和文章寫作的研究相當深入，而對中小學作文教學的研究卻起步很晚。建國以來，特別是改革開放以來，說話訓練和作文訓練的實驗研究都取得了許多成果，但這些實驗研究大多自成體系，各有所長，而主宰著全國語文教學命運的幾套通用教材還沒有及時吸收這些研究成果，在教材體系上未作較大的改進。
　　筆者曾在中等師范學校任教六、七年，深刻地了解到剛從農村初中畢業，以優異成績考入中師的學生說寫水平之低，從培養合格小學教師的任務出發，我在“文選和寫作”、“普通話口語”等課程中對學生進行了說寫強化訓練。在此后的小學語文教學中，我又致力于說寫訓練的實踐和研究，進行了“多媒體組合指導小學生作文”的實驗，還担任了高、中、低年級的說話課。我深深地感到，學生的說寫能力效果不盡人意，必須從語文教學的整體改革出發，以說寫訓練為中心，科學地安排聽說讀寫綜合訓練，才能切實提高學生的說寫能力，從而有效地提高學生的語文水平。
　　　　　　二、說寫訓練在語文教學中的中心地位
　　如前所述，“語文課要上成語言文字訓練課”的觀點已成為大多數人的共識，語言文字訓練是語文教學的主要任務這一點已無庸贅述。現在要討論的是，在聽說讀寫幾種語文能力訓練中，誰處于中心地位的問題。
　　眾所周知，在聽說讀寫四種語文能力中，聽讀是理解能力，說寫是表述能力；聽說是就口語而言，讀寫是就書面語而言。對學習語言來說，這四種能力都很重要，不可偏廢。但這并不等于我們的訓練可以平均用力、不分輕重緩急。干任何事情都要善于抓住主要矛盾，語文訓練也不例外。我之所以提出說寫訓練在語文能力訓練中處于中心地位，主要基于以下認識：
　　1.從語文訓練的現狀來看
　　我們知道，任何一項教學改革的出現，都離不開當時教學所面臨的問題和改革的具體條件。上文已談到，在當前的語文教學中，學生的聽讀能力大多能令人滿意，而說寫能力普遍不過關，說寫訓練成為語文能力訓練中的主要矛盾。這一現狀不能不令我們對以讀為中心的語文教學模式提出質疑，產生建立新的語文教學模式的念頭。
　　2.從社會發展的需要來看
　　當前中小學生的說寫水平是不能適應現代社會的生產、生活和學習需要的。由于大多數中學畢業生因不能升學而就業，說寫能力的不足給他們的工作和學習帶來極大的不便。比如，寫計劃、總結、請示報告、宣傳報道、產品說明、合同，甚至寫信，卻令許多人感到頭疼，懶于寫、不會寫的人相當普遍。又如說話，有的人連講述一件事、轉述一段話、在會上發個言都口不從心，更不要說作個報告、參加辯論、發表演說之類了。隨著改革開放的深入和市場經濟體制的建立，語言表達能力的重要性更加突出。在到特區求職和就職的人中，就有不少因為不善說話、不會寫文章（比如求職信）而痛失工作良機。更重要的是，隨著社會的發展，工作和生活將越來越講求時效，對語言表達的準確、簡潔和組織語言的速度的要求必將越來越高。如果我們不及早加強中小學的說寫訓練，我們的整個語文教學都將不能適應社會發展的需要。
　　3.從理解語言與運用語言的關系來看
　　聽讀側重于對語言的理解，說寫側重于對語言的運用。根據語言學家的研究，理解語言和運用語言是學習語言過程中兩個不同層次的水平級。我們在語言實踐中也可以明顯地感到，口說一篇文章、寫好一篇文章比聽懂一篇文章、讀懂一篇文章要難得多。“出口成章”、“下筆成文”，談何容易。說和寫是字、詞、句、篇和觀察、思維等方面的綜合訓練，說寫能力是綜合性的高級語文能力，是衡量一個人語文程度的重要標準。就閱讀教學來說，對字、詞、句、篇的學習只有達到能靈活運用于說寫實踐的時候，才能算真正掌握。但當前我們的語文教學，仍然是以理解語言為中心，缺乏運用語文的系統訓練，還沒有從“懂不懂”這一步進到“會不會用”這一步。柳斌同志曾指出：“語文學習應強調應用，課文分析多，考試多，尤其是標準化試題，考簡單判斷力的題目多，對于增強學生的思維能力和語言文字應用能力不利。”[2]這是很有見地的。同時應該看到，雖然讀是說寫的基礎，但如果為讀而讀，閱讀動力單純來源于閱讀的需要，勢必影響到閱讀的積極性；如果以說寫為中心安排語文訓練，以讀的經驗作基礎進行說寫，再從說寫的需要出發去讀，必然使學生產生較強的閱讀動力，這樣，既有利于解決說寫問題，又能提高閱讀教學的效率。根據我個人的經驗，如果在說和寫的過程中產生了閱讀的需要，這樣的閱讀，其效率會大大高于為讀而讀，而當我們逐漸形成從寫文章的角度去讀文章的習慣后，閱讀效率就更高了。
　　4.從說與寫的關系來看
　　說寫結合是作文教學的重要原則。說與寫同屬于語言表達，二者具有許多相通之處。更重要的是，說是寫的基礎，寫的訓練又可促進說的能力的提高，二者是互相促進、互相制約的。以讀為中心的語文教學很難將說與寫的訓練按語言表達本身的序列有機地結合起來。而如果能以說寫訓練為中心安排語文教學，說寫結合的問題就得到很好的解決。
　　5.從說寫訓練的發展需要來看
　　由于社會發展的需要和語文教學改革的需要，近幾十年來，不少語文工作者在說寫教學改革與研究方面做了不懈的努力。近年來，師范院校和許多小學都開設了說話課，演講學、口才學、言語交際學等新興學科成為熱門，說話藝術受到社會各行各業的空前重視，全國漢語口語研究會也在幾年前成立。作文教學雖然在中小學至今仍沒有走出困境，但已有許多改革實驗取得了突破性的成果，如高原等人的“作文三級訓練”，丁有寬的“讀寫結合”，李吉林的“情境教學”，“注音識字，提前讀寫”實驗中的“整體性作文”，肖桂林的“多媒體作文”等實驗，在作文訓練的內容、形式、方法、途徑、序列、手段等方面都取得了寶貴的經驗；應用寫作學也在高校和社會上受到重視；全國青少年寫作研究會也應運而生。這一切，既說明說寫教學的改革已經成為不可遏止的必然趨勢，也客觀地反映出人們已經對多年來的語文訓練模式提出了挑戰。但是從總體上看，說和寫的改革建設沒有完全納入語文教學的整體改革。當前的語文教材中說寫訓練的內容極其簡單化，迫使各地另編一套說話教材，另開一門說話課，另發一些作文教材，聽說讀寫的訓練難以做到優化組合。這種狀況不改變，說寫訓練的發展將受到限制。
　　由此可見，無論從說寫訓練的難度、層次看，從社會發展對說寫訓練的要求看，還是從聽說讀寫的內在聯系以及從落實語文訓練與落實其他任務的關系來看，說寫訓練都應作為語文教學的中心。
　　　　　　三、建立以說寫訓練為中心的語文教學模式的初步設想
　　以說寫訓練為中心的語文教學模式，如果作一個完整的表述，應該是“以聽讀為基礎，以說寫為中心，全面提高語文能力的教學模式”。要形成這種新的模式，實現該模式所期望的目標，必須從教材和教學兩個方面著手進行改革。這是一項巨大的系統工程，需要進行大量的科學實驗和研究。根據我個人近幾年的實踐和思考，我感到以下幾點是必須達到的基本要求：
　　1.確立說寫訓練在教材中的中心地位
　　(1)以說寫能力的發展過程為教材的內在線索。從詞句到段落到篇章，由淺入深，循序漸進地安排說寫訓練。以這條主線為中心，有機地安排其他方面的訓練。(2)以說寫能力發展的階段性為依據，確定教材的分段，以說寫訓練的內容、方式等為依據劃分各段教材的大小板塊。在各板塊內再根據說寫訓練的需要，安排相關的其他訓練內容。(3)說寫訓練教材的內容要豐富，要求要具體，形式要多樣，要有訓練提示，有實用性和可操作性。
　　2.保證說寫訓練在課堂教學中的中心地位
　　(1)教學內容上，嚴格按教材要求步步落實。特別是說話訓練，必須精心設計，細心指導，不能看成軟任務。(2)教學方法上，嚴格執行“三主原則”，以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線。(3)教學時間上，通過優化閱讀教學，節省閱讀教學時間，適當增加說寫訓練時間。
　　3.說寫結合，促進口頭語言和書面語言的協調發展
　　(1)說和寫的訓練同步進行。(2)口頭語言與書面語言并重。適當加重生動活潑的口頭語言在教材和教學中的分量，克服當前讀、說、寫均不同程度地脫離口語的偏向。(3)說與寫互相促進。充分發揮說在內部言語向外部言語轉化過程中的橋梁作用，通過說“整理”思維，從而提高書面言語的準確性、條理性。反過來，也要充分利用書面言語的優勢幫助說，增強口頭言語的簡潔性、清晰性、精確性。
　　4.說寫與聽讀結合，促進語文能力全面提高
　　(1)發揮讀對說寫的基礎作用。閱讀教學可以說是整個語文教學的基礎工程。我們強調以說寫為中心但決不意味著忽視閱讀訓練、降低閱讀要求，相反，必須在完成閱讀教學本身的任務的同時，充分發揮它在說寫訓練中的基礎作用、橋梁作用、紐帶作用，從讀出發進入說寫，再從說寫的需要出發進入讀。
　　(2)改革閱讀教學，提高閱讀教學效率。教材要充分考慮時代特點和學生的生活實際。教學中要去掉形式主義的、單調重復的繁瑣分析，加強語文基本訓練，注重學法指導，培養自學能力。課外要加大閱讀量。
　　(3)把聽的訓練貫穿在讀說寫訓練的全過程。
　　5.在聽說讀寫訓練中，全面完成語文教學任務
　　(1)在聽說讀寫訓練中，扎扎實實地傳授語文知識，突出對語言文字的理解、積累、內化和運用，特別強調運用。(2)在聽說讀寫訓練中發展學生的智力。要結合語文訓練進行思維訓練、觀察訓練，并注意培養學生的想象力、記憶力。要特別重視說寫訓練對發展學生思維能力的作用。(3)在聽說讀寫訓練中滲透思想品德教育。在這方面，不必追求“講深講透”，要根據學生的年齡特點，采用情感激發、有機滲透、潛移默化的方法，講求德育實效。(4)在聽說讀寫訓練中培養學習語文的習慣。既要強調細聽多讀的習慣，又要強調多說多寫的習慣，要強調認真寫字的習慣。
　　注釋：
　　[1]見“當前語文教學中兩個迫切問題”，《人民日報》1979年3月16日。
　　[2]見《小學語文教師》，1994年第5期，張慶文。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　作者單位：深圳南頭小學
　　
　　
　　
現代教育論叢廣州28-31G39小學各科教學熊開明19961996 作者：現代教育論叢廣州28-31G39小學各科教學熊開明19961996

網載 2013-09-10 20:53:25

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