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　　中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5744(2000)03 -0119 -04
　　哲學認識論作為教學認識論的方法論基礎，直接關系著和在相當程度上決定著教學理論研究和教學論的學科建設。然而，長期以來，我國哲學界受“自然世界→主觀反映”的二維認識結構模式的影響，對認識的創造性本質沒有給予應有的關注和揭示。從而嚴重制約了教學理論研究的深入開展，造成教學實踐中不利于學生創造能力養成的“傳授——接受”的僵化的教學認識模式。所以，必須突破現行認識論的局限，揭示認識的創造性本質，并以此觀照和推動教學理論研究，促進教學認識論的深化和發展。
　　一
　　現行認識論僅僅將認識看做是“人的意識對外部物質世界的反映”。雖然也有意識能動作用的表述，卻沒有深刻地認識到，主體認識不僅是一個反映客觀物質世界的過程，而且是一個觀念地創造物質世界的過程。后者卻是認識的本質之所在，也是意識能動作用的根本規定。而這一根本規定則被現行認識論忽略了、輕視了。如《哲學大辭典》對“認識”的表述為：“人腦對客觀事物的能動反映”，而根本沒有關于認識的創造性的論述。具體地講，現行認識論的局限在于：其一，認為人們對客觀世界的認識是為了獲取真理性，即符合客觀世界的規律性認識，卻忽視了這種規律性認識僅僅是認識的創造性過程的第一步。人們還要以這種規律性認識為原料，進行符合主體目的需要的思維再加工，形成新的“觀念創造物”。概言之，認識不僅在于“求真”，而且在于“求新”；其二，將理性認識的形成過程看做形式邏輯的推演過程，忽視了以主體的需要對認識材料的“改造”、“重組”、“建構”等能動過程，忽視了認識活動從真理化的觀念形態向系統化的應用技術形態的轉化過程；其三，將認識僅僅看做主體與外部世界的聯系過程（外部世界為我反映，可稱為外部聯系），而忽視了主體內部關于事物各種表象及觀念之間的聯系及表象與主體目的需要因素之間的聯系（可稱之為內部聯系），把豐富復雜的認識過程淺顯化和簡單化；其四，將認識僅僅看做是感性和理性活動，卻忽視了認識中包含“預設”和“想像”的成分，把主體積極主動的認識動力和頑強進取的意志品質等非理性因素排除在認識過程之外了，而這一切都是創造性認識（“認識的創造性”通過“創造性認識”體現出來，本文將二者在同義上使用）活動過程所必不可少的。
　　現行認識論的局限深刻地左右著教學理論研究及發展。多年來，以現行認識論指導下的教學認識論作為教學論重要的理論基礎，為保證學生在教學實踐中全面系統地學習科學文化知識，提高學生認識外部世界的能力，保證教學的有效性，起到了積極的作用。但這種教學認識論觀照下的教學活動是在“傳授——接受”的教學模式中展開的，不利于學生潛力的發揮、探究式學習、個性的培養和創造能力的養成。正如王本陸先生指出的“多年來，對教學認識論一直有各種各樣的分析和批評，”看來，“完善和發展教學認識論”確實為教學論研究者的當務之急。至于如何“完善和發展教學認識論”，作者則提出在充分吸收教學發展的新成果的基礎上，“著重探討的四個方面的問題：深入把握教學認識主體的活動機制，加強對教學認識的社會性研究，全面把握教學認識過程中的師生關系，深入揭示教學認識方式的多樣性。”[1]筆者認為，完善和發展教學認識論是必要的，但問題是僅僅從水平面上作內容的擴充和數量的增加是遠遠不夠的，或者說這些對“完善教學認識論”尚可以，卻解決不了教學認識論的“發展”問題，更重要的是，作者忽視了教學認識論的深化問題。要從根本上解決好這個問題，必須突破現行認識論的局限，揭示認識的創造性本質，并以此觀照教學理論研究過程，為深化和發展教學認識論，提供一個全新的理論前提。
　　二
　　列寧指出，人的意識不僅反映客觀世界，并且創造客觀世界。現行認識論的根本局限就在于把認識過程看做一種知識來加以考察，強調人腦對外部世界的反映。因此，只注重對反映的解釋說明及人腦如何求得與外部世界的符合，忽略了認識的創造性本質。實際上，認識的根本任務在于產生新知識，創造出原本沒有的東西。要克服現行認識論的局限，就必須對認識的創造性本質作出全新闡釋。
　　首先，是認識觀上的變革。現行認識論囿于“自然世界→主觀反映”的二維認識結構，表現為一種狹隘的“真理觀”，而這種二維認識結構的“真理觀”必須向以“認識活動”為中介的“研究對象→認識活動→理論”的三維認識結構的“創造觀”躍升。在這種新型的三維認識結構中，主體的“認識活動”表現為一個積極能動的創造過程，它不僅包括認識的感覺、知覺、表象及概念、判斷和推理的反映活動，而且包括在主體的目的需要統攝下的改造、選擇和建構的創造性活動。主體的改造、選擇與建構，并非僅僅是認識的“理性形式”，重要的是認識的“理性內容”，它同在反映基礎上獲得的真理性認識統一起來，形成觀念的創造物——理論體系、行動原則、應用方案和實踐規劃等。當然，這些成果要經受實踐的檢驗并在實踐中修正。如同心理學上現代認識論以“S--O--R””的認識模式替代經典引為主義的“S——R”的簡單聯結一樣，三維認識結構的“創造觀”替代二維認識結構的“反映觀”，是現代認識論上的重大思維變革。
　　 其次，是確認創造性認識的要素結構。在認識的創造性活動中，主體觀念地把握理性材料時，有三個方面的要素是必不可少的：理性自覺、理性批判和個性特質。理性自覺也稱主體的理性意識，它包括認識主體的自我意識和對認識材料的意識。認識主體的自我意識是對主體的目的、需要、價值觀、興奮點及主體認識水平的全面洞察和了解。要合目的地創造出新東西，就必須對主體的認識狀況有確切的意識，這樣才能有的放失，使“自在之物”變成“為我之物”。這一點在認識過程中特別重要，因為這是保證為什么這樣認識、采取什么方式認識以及認識到何種程度的主體性前提。康德之所以首先考察“知識何以可能以及如何可能”的前提性問題，原因就在于此。對認識材料的意識包括對材料的狀態、條件、性質及解決的可能性等方面的洞察和把握，這是認識能否達到目的的客觀性前提。“前一種意識要素的規定可以稱之為實踐過程的價值導向，它確保了實踐結果的效益性；后一種意識要素的規定可以稱之為實踐過程的真理規范，它確保了觀念形式現實化的可靠性。”[2]創造性認識的第二個要素是理性批判。它有三種方式：一是繼承性批判即揚棄，表現為認識對材料的“去粗取精，去偽存真”的分析過程；二是爭鳴性批判，表現為主體對各種學術觀點、不同學派主張及理論的以合目的性尺度（內在尺度）和合規律性尺度（外在尺度）所作的分析與批判；三是創造性批判即純批判，表現為認識以主體的價值目標對關于外部事物的表象材料作出“你無我有，你有我新”的觀念成果（新知識）的批判。顯然，創造性批判是創造性認識所特別強調的。這里需要指出的是，創造性批判的新的觀念成果，雖然是原有知識中所沒有的，但它與原有知識是有聯系的：新知識是在吸收原有知識中的合理性成分的基礎上，通過向新的方向延伸和向新的深度拓展形成的。正如前蘇聯哲學家柯普寧指出的“新知識一方面應當是在邏輯上一致的，并從一定意義說應當是從先前的知識中引申來的；另一方面，新知識同時應當與先前知識相矛盾，有時候它較過去的看法甚至是令人費解的、不合事理的、荒謬絕倫的。”[3]所以，認識的創造性批判不能舍去繼承性批判和爭鳴性批判孤立地進行，而必須把它們在認識中統一起來。創造性認識的第三個要素是認識主體的個性特質。各種學術觀點或理論流派之所以千差萬別、豐富多彩，其原因就在于認識主體個性特質的差異性。雖然認識主體的個性特質包含許多方面，諸如宗教信仰、思想觀念、行為態度、認知方式等等，但這里著重強調的是與創造性認識直接相關的主體的知識結構。知識結構是主體在原來的認識和實踐過程中所形成的關于知識的數量、種類和層次及其組合方式。從知識結構的組合看，知識的數量構成知識面，知識的種類構成知識的側重點，知識的層次構成知識的深度。知識面反映出主體知識的廣博度，知識的側重點反映出主體專業知識的精深度，知識的深度反映出主體知識廣博與深化的統一程度。創造性認識的三要素相互聯系、缺一不可，從而構成一個合理的創造性認識的要素結構。理性自覺體現主體能動的準備狀態，推動認識的啟動，成為創造性認識的動力性要素；理性批判體現主體合目的性的運思活動，是創造性認識的手段性要素；個性特質又成為主體認識的基礎，是創造性認識的基礎性要素。三者組合成基礎——動力——手段的創造性認識要素結構。
　　最后，是把握認識的創造過程。認識的創造過程由前后相繼的三個環節組成。第一環節是反映環節（粗略地講反映環節可以不納入認識的創造過程。但為了完整地了解創造性認識的全過程，這里將它列出來），這是現行認識論所強調的，是創造性認識的起始環節。這個環節的根本任務在于獲得關于外部事物的真理性認識。這種真理性認識是主體通過比較、分析和綜合，抽象出事物的共同特征，用概念（范疇）加以表征的。反映環節追求“合規律性”的運思趨向。但認識并不停留在“反映”的層次上，它還要對這種“反映”的結果進行“改造”，即從反映環節到“改造環節”的推進。改造環節是根據主體的目的和需要對認識材料的再加工和制作的過程，是通過對“反映”所獲得的關于外部事物與過程的知識進行有目的的選擇、增刪、改組的過程。在改造過程中，認識逐步揚棄了客體規律的純粹客觀性，使之由“自在之物”成為符合主體理性需要的“為我之物”，由“求真”達到“求善”的境界。所以馬克思說：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已。”[4]改造環節追求的是“合目的性”的運思趨向。創造性認識的第三個環節是重建環節。“重建”是在“改造”的基礎上對“改造”的結果合乎邏輯規范和合乎理性需求的整理和統合，并合理地表述出來的過程。它表現為包括理論形態的規劃、方案、設計等系統化知識的理論體系的最終建立。其中，在真理性認識內已深深地滲透著主體的目的、需求、意愿及想像等成分，集中體現了“合目的性和合規律性統一”的運思趨向。這里特別強調的是“想像”在創造性認識中的積極作用。“想像既有心理的特性，又有思維的特性。其根本之點在于構造現象中未曾有過的東西。”[5]合理的想像能從在認識的改造中已顯現的東西內揭示隱藏的東西，又能在當前的觀念中，構思出將來的新理想藍圖。針對合理想像在認識中特別是在科學研究中的重大意義，愛因斯坦深刻地指出，想像力比知識更重要，因為知識是有限的。而想像力則概括著世界上的一切，推動著進步，成為知識進化的源泉。嚴格地說，想像力是研究中的實在因素。
　　從認識的反映開始，經認識的改造和重建，層層遞進，步步深入，表明了認識的不斷深化及其創造性成分的生成，進而認識的創造性本質不斷凸現。在整個創造性認識過程中，主體不僅處于積極能動的認識狀態，而且還對整個認識過程進行調節和控制，這是意識能動性的又一重要體現。李士紳教授指出：“思維一旦進入這種境界即進入創造性過程，便是‘不可遏制的’（黑格爾語，筆者注），這是一切科學研究所必不可少的，科學研究的過程實際就是思維創造性活動的過程。沒有創造性思維就談不上科學研究。”[6]這深刻地揭示出科學研究與創造性認識（思維）的同質性。這一點，對我們教學理論研究來說是至關重要的。如果教學理論研究者能深刻地領悟到認識的創造性本質，并以這種創造性認識論改造和更新現行的教學認識論，那么，教學的理論基礎將更加科學而牢固，以此指導的教學實踐，也會突破“講授——接受”的僵化教學模式，使學生通過自主探索和學習，創造能力和獨立人格的養成成為可能。但是教學認識論不能直接將創造性認識移植過來，而必須通過教學理論研究這個中介過程。
　　三
　　任何研究活動都是展開為一個具體的動態過程和終止為一定的結果。教學理論研究也不例外。如果說教學理論研究的動態過程的結果表現為具有相對穩定的邏輯結構和合乎主體目的需要（教學目的已內化為主體目的需要之一部分）的系統化的理論體系的建立，那么，這個動態的研究過程則表現為教學理論主體觀念地把握有關教學問題材料的創造性舉動，即表現為教學概念（范疇）的轉換和演繹，即教學理論的自我運動。在理論主體創造性舉動作用下，教學理論經歷著理論準備階段、理論運演階段、理論反審階段和理論表述階段四個前后相繼、依次遞進的邏輯進程。
　　理論準備階段，即研究者的理論準備。這個階段的基本要素包括：主體的認識能力和知識水平對教學問題的實證材料的適合性、教學問題材料的代表性和完備性等。其中，研究主體的認識能力和認識水平中作為規則、規范、范例的知識結構、思維方式和價值取向等是理論準備階段的關鍵性因素。一般說來，主體認識能力和知識水平對解決和處理有關教學問題的材料是適合的，但有時它們之間存在一定的“張力”，這種“張力”可隨著教學理論的形成與發展，主體思維境界的相應拓展和提升而逐步消除。但對教學理論主體來說，如果理論準備不足或認識狀態沒有達到理論建立的要求時，積累再多的經驗材料，未必能促使深刻和有價值的教學理論的形成。法國科學家巴斯德說，在觀察領域中，機遇只偏愛那種有準備的頭腦。考察教育史上夸美紐斯、赫爾巴特和杜威等人教育理論（含教學理論）的產生，雖然與一定的社會實踐發展不無關系，但在根本上則取決于他們的理論準備。夸美紐斯從其經驗主義惟實論的哲學觀和自然主義的進化論出發來分析教育教學問題，提出“教育要適應自然”的原則，并以此為基礎來構建“把一切事物教給一切人”的“泛受”教育體系。赫爾巴特盡管說他的理論出自其哲學思想，同時也利用多種機會收集并整理他所精心安排的觀察和實驗材料。但他主要是以其哲學和心理學為基礎推演出教育教學理論體系的。所以，他把自己的豐碑性的教育學著作《普通教育學》的全名定為《從教育目標推演而來的，心理學的教育科學的一般原理》。至于杜威本人，首先是一位哲學家，其次才是一位教育學家。他的實用主義教育理論就是其實用主義哲學的推演和發揮。杜威融歐美思想于一爐，建立起系統的實用主義哲學理論，為構建教育理論大廈奠定了堅實的基礎。可見，教學理論的準備階段，是教學理論進一步發展和主體創造性活動的直接前提。
　　理論運演階段是在理論準備階段的基礎上，主體通過對教學問題相關材料的比較、分析與綜合，確立理論的邏輯始項（起始范疇），并由此展開為邏輯中項（核心范疇）和邏輯終項，進而形成教學理論體系的基本框架的過程。這一階段是教學理論形成發展的核心和關鍵階段，因為，它在根本上奠定了教學理論自身的科學性基礎。此時，主體思維處于最積極最活躍的創造性狀態，一方面，通過對教學材料的抽象和概括得出層次不同的范疇（或概念）；另一方面，它又使各范疇的邏輯演繹和排列順序符合主體的認識規律和目的需求。康德正確地提出：“理性只洞見那些按照他自己的計劃所產生的東西，他必須按照他的判斷原理——依據確定法則而前進，強迫自然回答他提出的問題，而不是讓自己被自然用導繩牽著走。”[7]經過理論運演階段，教學理論的雛形已初步形成。
　　當教學理論初步形成時，它并不能立刻去指導教學實踐。因為它還有一個完善和成熟的階段，這同樣是教學理論作為完整的發展過程所必經的階段，即理論的反審階段。在這個階段中，理論主體把理論運演階段的成果作為再思想、再認識的對象，揭露該階段理論成果自身內在的矛盾。其中主要包括研究方法是否可靠、范疇（或概念）框架是否合理、解釋原則是否得力和價值觀念是否正確等。通過教學理論的自我反審，可以由科學認識層面躍升為哲學認識層面，對教學理論體系的基本框架予以檢討、梳理和澄清，使教學理論由雛形變為成熟，由膚淺引向深刻，從而實現教學理論的自我超越。近期，我國教育理論界所進行的“元教育理論”探討，就是理論主體以高度的理性自覺和理性批判對不成熟、不完善的教育理論進行自我反審，力求探詢解決教育理論自身問題以深化教育理論研究的重大嘗試。其意義是深遠的。
　　理論準備階段、理論運演階段和理論反審階段，構成相對完整的教學理論的研究過程。然而，這個研究過程僅僅是呈現在我們面前的好像是一個先驗的結構。這個“先驗的結構”還應適當地表述出來。這就是教學理論發展的最后一個階段，即理論表述階段。理論表述是主體按一定的邏輯規則和語言規范，把研究過程的“現實運動”以恰當的方式，加以系統化地闡述。經過理論表述階段，完整的教學理論過程才能結束。教學理論自我運動過程的四個階段，集中體現了研究主體觀念把握教學問題材料過程中積極能動的創造性實質。
　　四
　　以上對創造性認識觀照下的教學理論研究過程的深刻分析，對于深化和發展教學認識論提供了極為有益的啟示。
　　1.把認識的創造性活動機制引入教學認識論。將教學過程看做是有目的的、有指導的、學生積極主動地探究和學習的特殊的創造性過程。
　　2.建立三維立體的教學認識格局。培養學生的研究意識，形成學習——認識——研究三位一體的教學活動體系，豐富教學認識論的內涵。
　　3.強化主體的批判性思維方式。在認識過程中，不要把教育教學史上已經存在的東西，當做基本的東西，而不假思索地接受下來，也不要把現成的東西，當做只能是如此的東西，而應看做只是在一定條件下才如此的東西。
　　4.教學認識論應時刻關注體現時代精神的教育教學實踐。從主體性教育實踐到當前的素質教育實踐，給教學認識研究提供了新的時代性課題，無論從教學認識論的形式和內容，都要作出切實的應答。
《寧夏大學學報》：人文社科版銀川119～122G1教育學郝志軍20012001哲學認識論作為教學認識論的方法論基礎，直接關系著和在相當程度上決定著教學理論研究和教學論的學科建設。然而，現行認識論的局限在于，把認識僅僅看做一個反映過程，對認識的創造性本質沒有給予關注和揭示。要突破現行認識論的局限，就必須在認識觀的轉變、認識要素結構的確認和認識的過程中，深刻揭示和把握認識的創造性本質。以此為指導的教學理論研究，是理論主體觀念地把握教學問題材料的創造性過程，它以教學理論形成過程的理論準備階段、理論運演階段、理論反審階段和理論表述階段四個前后相繼的邏輯過程表現出來。這種創造性認識論觀照下的教學理論研究過程，對于深化和發展教學認識論提供了極為有益的啟示。教育學/創造性認識/教學理論研究/教學認識論郝志軍(1969-)，男，山西左權人，西北師范大學在讀博士，主要從事教學基本理論研究。西北師范大學 教育科學研究院，甘肅 蘭州730070 作者：《寧夏大學學報》：人文社科版銀川119～122G1教育學郝志軍20012001哲學認識論作為教學認識論的方法論基礎，直接關系著和在相當程度上決定著教學理論研究和教學論的學科建設。然而，現行認識論的局限在于，把認識僅僅看做一個反映過程，對認識的創造性本質沒有給予關注和揭示。要突破現行認識論的局限，就必須在認識觀的轉變、認識要素結構的確認和認識的過程中，深刻揭示和把握認識的創造性本質。以此為指導的教學理論研究，是理論主體觀念地把握教學問題材料的創造性過程，它以教學理論形成過程的理論準備階段、理論運演階段、理論反審階段和理論表述階段四個前后相繼的邏輯過程表現出來。這種創造性認識論觀照下的教學理論研究過程，對于深化和發展教學認識論提供了極為有益的啟示。教育學/創造性認識/教學理論研究/教學認識論

網載 2013-09-10 20:52:56

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