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　　隨著新課程改革的強勢推進，語文教學的課前準備工作由單純的傳統“備課”轉變為整合各項教學資源以改善課堂教學的“教學設計”。新課程改革中，教學設計應該有新的理念、新的思路。筆者借用一個文學評論術語“召喚結構”來表述對語文教學設計的一種新思考。
　　一、“召喚結構”
　　1.文學理論中的“召喚結構”
　　作為一個文學評論術語，“召喚結構”的出現推動了文學評論的縱深挺進，也促使文學創作者更加自覺地重視讀者在閱讀過程中的作用。
　　“召喚結構”（Appellstrukur）是由接受美學的主要代表人物、 德國文學評論家伊瑟爾首先提出的。此處的結構，不是指文學作品形式諸要素中的“結構”（層次結構），而是泛指文學文本的潛在結構與圖式化框架，包括內容與形式諸方面。接受美學認為：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中等待解釋學去發現的微言大義。”① 在這個意義上，讀者也是作者（使作品意義得以實現的作者）；沒有讀者，就沒有作品。伊瑟爾指出：“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”② 這種未定性與意義空白就是“召喚結構”。 無法促使讀者參與作品意義建構的作品，是不成功的作品。
　　2.語文教學設計的“召喚結構”
　　廣義的教學設計指在進行教學活動之前，根據教學目的要求，運用系統方法，對參與教學活動的諸要素所進行的一種分析和策劃的過程。如同文學創作一樣，教學設計也是一種藝術；“教學設計文本”（即“教案”）是教學設計藝術的結晶體。
　　與文學作品的讀者不同，教學設計和“教學設計文本”面向的讀者是教師本人和學生，而學生又是在教師的引導下通過參與課堂教學活動“閱讀”該文本，學生往往不可能直接閱讀教師的“教學設計”。
　　成功的語文教學設計應該具有“召喚結構”，這包括兩個方面：
　　第一，成功的語文教學設計應具有未定性和意義空白，以激發起教師“教”和學生“學”的期待視野，對教師和學生意味著“一種尋求缺失的連接的無言邀請”，③ 它促使教學設計的執行者教師本人和學生去參與意義建構，在教學參與的過程中體驗生命的樂趣、獲得審美的快感，以實現教師“教”和學生“學”的雙向融合。這是最主要的方面。
　　第二，語文教學設計的“召喚結構”還指教師要善于指導學生發現文本特別是文學文本本身的召喚結構。這一點，在教學設計中是應該有充分體現的。如高中語文第三冊《詩經·邶風·靜女》中，寫一對青年男女的一次約會。其中寫道“靜女其孌，貽我彤管”（文雅的姑娘多么美好，贈送給我一支紅色的管簫），這里就存在一個意義空白，緊接其后的詩句是“彤管有煒，說懌女美”（這紅色的管簫顏色亮麗，我喜歡這美麗的彤管）。這中間的意義空白就需要教師引導學生驅遣想象去填補：“‘我’接過靜女送的彤管，會有怎樣的表情、動作？”
　　3.語文教學設計“召喚結構”的實質
　　課堂是學堂，是學生獲得人生經驗和生命體驗的場所，一切事先的安排都是“蹩腳”的，因為課堂教學本身就存在很多不確定因素；只能讓教學設計適應實際的課堂教學，而不能用教學設計去框定課堂教學。
　　課堂教學是師生互動生成的過程，語文教學更是師生在互動生成過程中體驗生命律動的過程。語文教學設計的意義只有在教學實踐過程中才能產生，它是教師和學生對教學設計生動實踐的產物，而不是隱藏在教學設計及其文本中等待教師機械執行的規章制度。可以說，如果不預期性關注（期待、設想）課堂教學實踐中教師和學生互動生成的狀況，教學設計就根本沒有發生過。
　　追求教學過程中教師和學生的互動生成，是語文教學設計“召喚結構”的實質；語文教學設計的過程應是預約課堂教學精彩生成的過程。
　　二、“召喚結構”的設計。
　　1.確立意識
　　“教學設計具有召喚性”，包含著意義未定性和意義空白。這種意識的確立是語文教學設計“召喚結構”設計的先決條件。
　　大家知道，教學效益的提高需要克服教學的隨意性。對語文教學來說，首先需要克服教學內容的隨意性，而語文教學內容的隨意性卻廣泛存在，同樣一篇課文，拿給十位教師上，就會確定出至少五個版本的“教學內容”。語文教學內容確定性的研究是很有意義的，但本文暫不深究。
　　這里要說的，是克服語文教學設計的隨意性，即通過克服教學設計的隨意性來克服教學過程的隨意性。因為教學過程中的動態生成并不意味著不需要教學設計；相反，好的教學就是為了課堂教學更好的動態生成——動態生成和教學設計是辯證統一的。統一的支點就是教學設計的“召喚結構”。
　　這就需要充分考慮課堂教學過程中的種種不確定因素，把這些不確定因素納入教學設計過程中，通過整合，設計出具有開放性、靈活性、包容性的能夠激勵、喚醒、鼓舞學生和教師本人傾心投入的“召喚結構”。
　　這種意識可以分成四句話進行表述：（1）語文教學需要設計， 以克服教學隨意性；（2）語文教學設計是綜合工程；（3）語文教學設計的過程是對各種教學資源（包括人的資源、物的資源等）進行整合的過程；（4）語文教學設計的主要任務是設計“召喚結構”。
　　2.細研文本
　　進入教學領域的一切文本均可稱為“教學文本”。本文主要談進入教學領域的名篇范例。教學文本是教學的憑借，“意義空白”就在教學文本中。
　　教師首先是一個具有專業眼光的讀者，因此就要運用各種解讀方法（如文本細讀法、“知人論世”法，等等）對教學文本進行專業解讀，獲得自身的意義建構，并發現能夠促使學生去填補的具有召喚性的“空白”結構。教師本人對教學文本體驗、感悟和解讀的深度，將在很大程度上決定教學設計的“召喚性”能否實現，決定課堂教學中師生互動生成的質量。只有教師自己首先“披文以入情”，課堂上才能“情動而辭發”，才能讓課堂教學中的精彩生成如約而至。
　　大家熟悉的《詩經·衛風·氓》，寫了一個女子遭到丈夫遺棄而毅然提出分手的故事。上課時，有學生提出這樣一個新觀點，這女子最后不是說要與丈夫分手，而是說，就這樣將就吧。也就是說，是這女子經過一番思想斗爭之后的妥協：“算了吧，忍一忍，湊合著過吧。”該學生并且認為這樣更符合中國家庭的狀況，況且在兩千多年前，一個女子要獨立承担生活的重担是不可想象的。所以，也就只有忍了。
　　教師感到非常驚喜，但在表揚這個同學善于思考、能夠聯系歷史狀況佐證自己的觀點后，馬上追問：“你的根據呢？”學生說，課文最后“反是不思，亦已焉哉”，在下面注釋為“你違背舊情，不念舊恩，那就算了吧”；“算了吧”，就是不再追究了，你要花心就花心吧，我就認了吧，今后不再說你了。教師發現，原來是課文注釋翻譯為“算了吧”引起的歧義。“算了吧”既可以指“終止關系”，也可以表示“將就”的意思。由于對問題產生的根源和解決問題的方法在文本研讀階段都認真思考過，所以教師胸有成竹地把這個問題又拋給學生：“同學們贊成這個觀點嗎？”并且再次提出要求：“要盡量從文本中尋找依據。”有贊成的，有反對的。過了一會兒，有學生舉手說：“亦已焉哉”的“已”是“停止、了結”的意思，所以，這個“算了吧”應該是“結束婚姻關系”的意思。
　　至此，學生的問題已經解決，但教師則將自己對該文本本身及該文本在中國古典文學史上的地位的研讀情況告訴學生，如果是寫一個女子在發一番牢騷后將就、湊合著過，而不是側重表現她性格中的清醒、剛烈，那還有什么典型意義呢？那又怎能經過幾千年風雨，仍然熠熠生輝呢？這樣，就將學生的認識又提高了一個層次。
　　3.預埋“生成點”
　　如前所述，教學是動態生成的，但可以預約精彩。這就需要教師在通盤考慮的基礎上，預埋“生成點”，也就是預先種下課堂教學動態生成的種子。
　　教師要在充分了解學生的基礎上，在教學的生成點上預設多種通道，使教學設計更具靈活性和變通性。教師只有善于根據教學內容和學生實際預設多種解決方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學生的思維展開教學，才能為學生個性化的活動和發展創設更大的空間。
　　教師對課堂教學的設計不是為了限制其生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。我們的教學設計要從著重于教師的“教”走向學生的“學”，更多地為學生的“學”而預設：預設學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現什么錯誤……在此基礎上教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正等等。總之，教師對學生能夠在哪些教學環節、文本的哪些段落生成問題、生成新的理解，要有大致的把握，并充分預測，如果學生不能生成，則需要教師的適時點撥、誘導。
　　有位教師在執教海子的《面朝大海，春暖花開》時，讓學生通過語言文字感受了海子詩歌的無窮魅力。15歲上北大的海子祝福所有的人，而自己卻在寫這首詩后兩個月到山海關臥軌自殺的事深深地震撼了學生，學生由理解作者這首詩的思想感情轉換到對海子死因的探究。這位教師沒有簡單地告訴學生海子的死因，而是告訴他們課后可以去探究一下，或者查閱相關資料。本來，對海子的資料，這位教師手上掌握得較豐富，但這位教師在設計時，就特意預埋了一個“生成點”，并將生成的過程延伸到課外。于是就有不少學生在課外去查閱相關資料、閱讀有關書籍，并“自發”寫成《海子之死》《給海子的信》《海子遇難記》《攀登永恒》等文章。
　　預埋“生成點”就是預先設計一個在教師引導下學生生疑、探究的“召喚結構”，就是設計意義未定點和意義空白。
　　4.留足“生成空間”
　　課堂教學的動態生成性決定了教學設計的“不完整性”。這個“不完整”，就是指課堂教學中教師和學生的“生成空間”，即師生課堂教學生成的機會和靈活度。
　　一個房間里如果塞滿了東西，人在其中就感受不到自由，也無法獲得快樂。只有騰出一定的空間，才能給人閑適、可自由走動的快樂。教學也是這樣，教學設計亦如布置新房，空蕩不好，滿脹也不好。語文教學設計留足“生成空間”，就是在課堂教學設計的新房中設置“召喚結構”。
　　在《孔雀東南飛》一課的教學設計中，有位教師通過讓學生“選擇自認為寫得好的地方做批注”的方式給學生留足了思考、生成的空間，調動學生自主學習的積極性。一學生選擇開頭的詩句進行點評：
　　開頭“孔雀東南飛，五里一徘徊”寫得好。
　　此景：一排鴻鵠徘徊在夕陽的斜暉下，流連忘返；
　　此情：一對恩愛夫妻被逼分離，悲涼無限。
　　此情此景，作者僅用只言片語便把它刻畫得淋漓盡致，精妙絕倫。這不僅是一句詩，還是一幅絕世無雙的圖畫。
　　這例批注點評，是該學生在真正讀懂了全詩的基礎上做出的，且學生的這種解讀是在任何參考書上也找不到的，它是學生與詩歌文本作者視野融合的結果，是教學設計“召喚性結構”召喚的結果。
　　三、結語
　　綜上所述，教師進行教學設計時要充分重視讀者——教師本人和學生在課堂上的互動作用，不能閉門造車，因為如果沒有教師和學生在課堂教學中積極的參與，再好、再詳盡的“教學設計文本”也只是半成品。語文教學設計的“召喚結構”，正如“文學作品的意義未定性與意義空白決不像人們所認為的那樣是作品的缺陷，而是作品產生效果的根本出發點”。④ 如果沒有“召喚結構”，那所謂的教學設計行為也許根本就沒有發生過；如果不關注教學設計的“召喚結構”，所謂語文課程改革的縱深推進也許還沒有真正開始。
　　注釋：
　　① 金元浦．接受反應文論[M].濟南：山東教育出版社，1998，第43頁.
　　②④ 伊瑟爾．文本的召喚結構[A]雷納·瓦寧．接受美學：理論與實踐[M].慕尼黑：芬克出版社，1970，第236頁、第243頁.
　　③ 伊瑟爾．文本與讀者的交互作用[J].上海文論，1987(3).

教育科學論壇成都14～16G31中學語文教與學（高中讀本）李華平20072007
李華平，四川師范大學文學院，四川　成都　610068
作者：教育科學論壇成都14～16G31中學語文教與學（高中讀本）李華平20072007

網載 2013-09-10 20:53:43

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