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　　關于“科學”的觀念，中西方有異。總體上看，西方以經驗科學(empirical science)為主導，取科學的嚴格標準；中國則是廣義的“科學”觀，取寬松的科學標準。如1989年版的《辭海》將“科學”規定為：關于自然、社會和思維的知識體系。凡知識就謂之“科學”，這就是中國的“科學”觀。
　　與“科學”的寬泛標準相對應，中國的“教育科學”觀念也甚為寬泛。不僅表現在日常語言中的泛化，而且也表現在學術語言中的泛化。就一般提及“教育科學”一詞的論文論著也就忽略不論，即使那些專論“教育科學”的論文論著也免不了使用寬泛的觀念。張詩亞、王偉廉的合著的《教育科學學初探》一書中明確指出：“對科學的理解要更寬一些，并且要從各種角度來理解這個概念”[1]，他們同意使用廣義的教育科學概念，包括教育理論中的科學成份、技術成份、哲學成份、藝術成份。方展畫的新作《教育科學論稿》，從其對西方教育科學思潮的論述看，取的顯然是嚴格的經驗科學標準，但寫到“中國教育科學思潮”時，就不再寫嚴格意義的教育科學研究了，而是泛化了的教育學研究情況[2]。唐瑩、瞿葆奎在《教育科學分類：問題與框架》一文中，也把教育哲學、教育倫理學列入教育科學之列，不過，作者已顯然意識到了存在的問題，所以特地在腳注中又指出：“嚴格說來，用‘學科分類’替代‘科學分類’也許更恰當一些。”[3]其實，作者之所以這樣做，也實屬無奈。因為在中國的教育研究中，很難找到多少科學的成份。澳大利亞教育史學家W.F.康內爾的一段話，頗符合中國教育研究的現實：“翻開教育專著，令人印象最深刻的是作者從不藉助于事實，而總是借助于輿論。他引用過盧梭、赫爾巴特、斯賓塞以及各種人關于這方面的教導。他經常引證文人學士的觀點，但是他從來不管那些不同作家的觀點是否以事實為依據，以及這些事實是否以足夠仔細的方法觀察到的……”[4]。
　　在一個缺乏嚴格科學標準的國度里，一面不易做到“科學”的要求，一面又易于把“科學”作為崇拜的對象，作為權威，所以有意識地把“科學”、“科學性”加以泛化，以便把非科學的東西充作科學的東西，滿足人們的“科學癮”。其實，以嚴格的科學標準來審視，中國的教育學已陷入深深的科學危機之中。所以，我們必須謹慎地使用“科學”一詞，“經驗教育科學”的名字是為了取得相互一致而來指稱嚴格意義上的“教育科學”。本來，“教育科學”這個名字本身就足以和非科學的其它命題體系區分開來，但在我國，“科學”觀念寬泛，這種區分還沒有得到普遍地承認，而且許多人在語言上把每一種教育理論都視為或稱為“教育科學”或“科學教育學”，所以，“經驗的”這個形容詞可以有助于避免混淆。
　　中西方教育科學研究觀念的差異，不僅表現在對教育科學標準的寬嚴要求上，而且還表現在研究方法和陳述的取向上。這些觀念的差異，絕非是某一個人所為，而是受整個民族文化傳統和思維模式的影射。下面，我們著重從文化傳統反思中西方教育科學研究觀念的差異，力求取長補短，促使教育科學研究的完善。
　　 一、西方人重科學取向，中國人重實踐取向
　　中國人向來強調治學者當經世致用，而學問的首要論題又集中于人生社會問題方面。因此，在三十年代，國內外學術界流行一種觀點：中國的傳統文化在政治、道德、文學、藝術等方面都有突出成就，唯獨在科學上缺少貢獻，主要表現在重倫理而輕自然，忽視邏輯和方法論的研究。雖然李約瑟博士編寫了一部《中國科學技術史》的巨著，以無可辯駁的資料證明，中國古代在科學技術方面有其非常光輝的歷史，事實上，如果我們平心靜氣地細讀李氏的著作，我們便不能不承認，中國傳統中的技術是遠多于科學的。
　　中國在近二、三百年，科學技術落后于西方，這是大家所公認的事實。而實際上，西方的科學在希臘時代便已超過中國，只是在實用技術方面，中國在十七世紀以前尚不甚遜色而已。怎樣說明這一事實呢？這是一個非常不易解答的問題，它與一個社會的結構和當時的歷史背景有關，這里只從價值系統這個側面作一透視。
　　1.中西方的第一哲學不同。哲學是支配人的思想的最深層的觀念，不同的哲學觀念使人產生不同的思想和行動。“本體論”是西方的第一哲學，“道論”是中國古代的第一哲學。“本體論”和“道論”這種差異集中反映了中西哲學兩種思想方法的差異。西方的“本體論”是以普遍的概念或范疇為對象，是由概念或范疇構成的普遍的原理體系，其方法是邏輯的。中國哲學的概念主要不是從概念的邏輯方面獲得自己的規定性，而是作為指示事實的“名”，因此，哲學本身也不是采用概念的邏輯演繹的方式來表達的，而是作為說明經驗事實的普遍性的道理。例如，中國古代把什么東西都歸為“五行說”。黑格爾認為，這反映了“在中國人普遍的抽象于是繼續變成具體的東西。雖然這只是符合一種外在秩序，并沒有包含任何有意義的東西。這就是中國人智慧的原則，也是一切中國學問的基礎”[5]。這也說明，中國人的思想確實是比較實際的、貼近于經驗的，抽象化、理論化、邏輯化的思考方式不是中國的特色，也不受重視。張載比較接近西方式的系統思考，因此，二程批評他“不熟”。
　　2.與上述問題相聯系的是，中西方對待科學的態度不同。三百多年前培根(Francis Bacon)曾經提出兩個關于科學的夢想：一是用科學的力量來征服宇宙，一是通過科學知識以認識世界的真面目。前者是一個技術的發展問題，后者是一個基本科學研究的問題。培根的真正興趣是用“技術”來征服和宰制自然，所謂“知識就是力量”就導源于此，這應和基本科學研究區別開來。基本科學的研究不以實用為最高目的，而是為真理而真理，為知識而知識的，它是運用理性來解釋世界、認識世界的。運用理性以獲得真理是西方文化自古希臘以來的一貫精神，是外在超越的西方價值系統的一種具體表現。
　　中國“五四”以來向往的科學成份，如果細加分析，即可見其中的科學成份少而技術的成份多，一直到今天，強調“科技是生產力”，仍是如此。中國人到現在還沒有真正認識到西方“為真理而真理”、“為知識而知識”的精神，尤其在社會科學領域，這種人會被戴上一頂“脫離實踐、空談理論”的大帽子。
　　3.在思維的趨向上，西方總是把人對自然的探究導向科學基礎理論的建設。在古希臘人那里，這種思維趨向就已鮮明地表現出來。英國學者丹皮爾曾對古希臘人科學研究的這一特點作了描述：“他們認為機械技術是低賤的。他們對于機械技術中所必然包含的大量知識，不加理論，而只在每一個希臘上等人可以看出的問題上進行推理”[6]。這一思維趨向，影響著整個西方科學的發展。與之不同，中國傳統科學方法促使人們在考察自然時，更多地重視現實生活、生產中人與自然的關系，突出了應用性問題的研究。即使在數學這樣抽象性思維最強的學科中，中國人重視的還是應用性問題。這種對應用性問題研究的重視，不可避免地弱化了科學基礎理論的建設。
　　同西方文化相比，中國文化歷來較為忽視知識的固有價值，而偏重知識的工具價值。西方人的科學意識比中國人強，中國人的實踐意識一般比西方人強。對于一個問題，西方人首先想到的是“是否符合事實”，而中國人首先想到的是“怎么辦”。因此，我們的教育學建設、雖然高喊建立成“……的科學”，但卻自相矛盾，存在著許多違背科學的做法[7]。最明顯的是，我們對于科學的認識存在思想障礙。比如，在我國提到“教育科學旨在揭示教育規律”，不會產生異議；如果說“教育科學只回答教育是什么的問題”，即會引起爭議。雖然這只不過是前一命題的簡單明白的表述，是有利于“應當是什么”的表述；如果再進一步說“教育科學只揭示教育規律，它本身不解決實際問題”，那就更不得了，會招來一系列的指責：“難道理論不指導實踐嗎？這樣的理論又有什么用呢！”雖然這一命題只不過是有別于“應當怎么做”的表述。
　　在“科學”一詞的嚴格意義上說，教育科學主要是指用分析的、歸納的、定量的方法對教育進行實證研究、實驗研究，回答“教育是什么、曾經是什么”的問題，它有別于回答“教育應該怎么做”的實踐－規范理論。目前中國的教育學理論，重視思辨和主觀定性，輕視實驗和客觀定量，這本身就說明，它實際采用了價值－哲學的研究方法，而不是科學研究的方法，這與中國人不重視科學取向是一脈相承的。中國人的實踐意識比西方人強，但并不說明中國的教育學理論就變成了或絕大多數是技術理論。實際上，技術理論與實踐－規范理論是有區別的。技術理論是回答“怎樣做”的，實踐－規范理論是回答“應該怎樣做”的；技術理論是一種程序假設，可為任何具有不同目的的人所運用，實踐－規范理論是對技術理論的一種價值選擇，帶有明顯的主觀性。目前中國的教育學理論實際上回答的是“教育應該怎么辦”、“教學、思想品德教育應該怎么做”、“課程應該怎樣有效實施”等帶有明顯實踐－價值取向的問題，所以它只能是一種規范理論，至于這種規范是否有科學依據，還值得懷疑。這其中的大部分論文都處在“我認為”、“我想”、“我知道”這種水平，這與西方人的著作正好相反。在L.A.安德森和R.B.伯恩斯合著的《課堂研究》一書中，作者明言，他們只是描述過去半個多世紀“已經進行了”的課堂研究，而不指出“應該進行”的課堂研究[8]。這在具有應用意識的中國人看來似乎就難以理解。
　　西方人重視科學理論，中國人重視實踐理論，這沒有誰是誰非的問題，也沒有誰比誰高明的問題。只是要認清，這是兩種不同性質的研究，不要混淆兩種研究的規范。不能以科學理論的取向指責實踐理論，也不能以實踐理論的取向指責科學理論。
　　 二、西方人偏于形成分析思維，中國人偏于樸素辯證思維
　　人類在改造客觀世界的實踐過程中，同時也改造、提高和發展了自身的認識和思維能力，并形成相對穩定的思維模式。思維模式是人類文化的重要組成部分，它有較大的相對穩定性和連續性，是某個民族文化最深層的內核。
　　人類的思維遵循著共同的邏輯規律，這是不容置疑的，否則各地區、各民族就無法進行相互交流。但由于地域問題，使得過去中西方文化各自獨立發展，形成了不同的傳統，所以，也決不能忽視民族的特點。
　　中西方在其發展的早期階段，都出現過原始樸素的整體有機思維模式，這是符合人類認識發展規律的。但在其發展過程中出現了不同的特點：西方樸素的整體有機思維模式中蘊含著的形式分析思維模式，得到顯著的發展，以致長期以來占主導地位；中國自古以來樸素的整體有機思維模式始終占統治地位，蘊含著的形式分析思維模式未得到較好的發展[9]。
　　西方形式分析思維模式的主要工具是形式邏輯。按照發生認識論創始人皮亞杰的解釋，其“主要特征是它們有能力處理假設而不只是單純地處理客體”[10]，從僅僅可能的真實性中“抓住各種可能的變換，并且只憑想像或演繹的事件去同化現實”[11]，并引出必要的結論，從而構成假設－演繹的推理程序。形式分析、演繹是這種思維模式的主要特征。這種思維模式對西方，特別是對西方數學和自然科學的發展起了很大的作用。愛因斯坦曾經在一封致友人的信中指出：“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎的，那就是希臘哲學家發明的形式邏輯體系（在歐幾里德幾何學中），以及在文藝復興時期通過系統的實驗有可能找出因果關系”[12]。
　　如果說西方在形式分析思維模式的指導下，導致希臘哲學家發明形式邏輯，以及十五、六世紀以來通過系統的實驗而致力于找出事物間的因果關系，西方由此取得了科學上的偉大成就，但也正象愛因斯坦在同一封信中指出的，“在我看來，中國的賢哲沒有走上這兩步，那是用不著驚奇的，令人驚奇的倒是這些發現畢竟做出來了”。愛因斯坦提出了一個需要研究的問題，中國沒有西方的“兩大法寶”，但古代有那么多的科學發明和創造，這表明中國人有不同于西方形式邏輯一樣的思維模式。這種思維模式是什么呢？著名的科學史學家李約瑟根據大量的中國科學技術史資料作出了有價值的回答。他說：“當希臘人和印度人很早就仔細地考慮形式邏輯的時候，中國人則一直傾向于發展辯證邏輯。與此相應，在希臘人和印度人發展機械原子論的時候，中國人則發展了有機宇宙的哲學”[13]。李約瑟關于中國人邏輯思維特點的論點是正確的。比較中西哲學的歷史，可以看到中國人熱衷于辯證邏輯的研究，而將形式邏輯冷落在一旁”[14]。相反，西方人則發展了形式邏輯，而冷落了辯證邏輯。
　　深受形式分析思維模式的影響，西方教育科學研究明顯具有以下特點：
　　1.理性 邏輯把理性形態化地嚴格確立起來，它進而把理性貫徹到整個西方文化。韋伯指出，理性主義是整個西方文化的根本特征，它導致西方社會有著“理性化的經濟生活、理性化的技術、理性化的科學研究……”[15]。在教育科學研究中，理性表現在兩個方面：一是對于追求體系的德國來說，善于尋求學科的邏輯起點，以此來演繹整個學術體系；二是對于強調實證研究的英語國家來說，它們雖是研究現象，但善于尋求問題的范疇，揭示規律。體系、范疇、規律等都是西方教育科學研究理性的表現。
　　2.分析性 受機械論的影響，西方對問題的研究善于突破整體感，從對各部分和要素的研究入手，達到對事物的具體認識。最明顯的表現是分析哲學的出現。以“分析”、“澄清”為根本精神的分析哲學可以說是一種廣義的形式邏輯。因此，分析哲學與其說是一種學說，不如說是一種思維方式，一種研究方法。教育研究受分析哲學的影響很大，出現了彼得斯、索爾蒂斯等分析教育哲學家，他們注重對概念、命題進行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科學研究觀念，也是采用分析哲學的方法，并且依據了經驗科學的標準，因此，它是一種經驗－分析的觀念。
　　3.精確性 由于形式邏輯是以概念、判斷、推理為手段，尤其是概念，是構建整個形式邏輯規則的基石，所以，它們講究概念準確。分析教育哲學澄清概念的目的，就是使之達到清晰、準確。概念通常以嚴格的定義引入，思想以嚴整判斷的形式表達，理論則以原理、規律等形式出之，推理講究邏輯嚴密性。
　　西方的教育科學研究表現為具有理性、分析性和精確性，與之對比，我國所標榜的教育科學研究是什么情況呢？顧明遠在八十年代后期曾作過這樣一個評價：“教育學至今還沒有一個嚴密的科學體系。其基本概念、范疇混亂，缺乏深刻的理論論證”[16]。雖然時間又過了將近十年，但教育科學研究的狀況未有多大改觀。原因是多方面的，但中國人冷落形式邏輯規則，不能不說是妨礙中國教育研究進入科學殿堂的重要原因。樸素的辯證思維方式所折射出來的特征，正好與西方的形式分析思維特征形成鮮明的對照。這就是：追求事物的普遍聯系，而模糊了事物的精確性。
　　中國人自古以來就強調事物的普遍聯系，如，所謂“天人合一”。從語言文字中，就可明顯地看出這種傳統的思維方式。在中國的語言文字里，許多詞語包含著對立的概念，如陰陽、虛實、彼此、是非等；同樣，在中國人運用的語言文字里，也反映了在邏輯思維上不重視形式邏輯的特點，即很多重要的概念歧義甚多，而沒有明確的界定。這是因為中國人的傳統思維偏重于對現象的直覺，而不喜歡對事物作思辨的洞見，不下分析與概括的功夫。王國維指出了這一點：“我國人之特質實際的也，通俗的也。西洋人之特質，思辨的也，科學的也，長于抽象而精于分類”[17]。
　　這種思維方式也深深影響到教育科學論文語言的表述。中國的教育論文的觀點似乎都是極為辯證的，惟恐出現極端，如“傳授知識和發展智力”、“教師主導和學生主體”、“思想性和科學性”、“全面發展與因材施教”等都是成對出現的，在表述上都是“……相統一”、“……相結合”。我國的教育科學研究與國外相比，很少出現流派，與這種名曰“辨證”，實為“中庸”的思維方式不無相關。
　　形式分析的思維模式和樸素辯證的思維模式各有優缺點。辯證的思維模式強調整體觀，這在研究之初能夠以整體的觀念看待宇宙間的一切事物。但是，它卻不足以說明事物的各個細節。為認識這些細節，不得不把它們從自然的或歷史的聯系中抽出來，逐個地加以研究。然而，研究的最終目的，不是認識事物的局部，而是認識事物的整體，所以還需要有機的整體思維。因此，兩種思維方式都不可少。
　　不過，中國人樸素的辯證思維容易導致概念、命題不清、邏輯規則混亂，有些時候，庸俗的辯證法易于成為折衷主義或“變戲法”。而西方的教育科學研究，除了受分析的形式邏輯思維方式影響外，本世紀上半葉又經受了分析哲學的洗滌，它們在講究概念、命題準確、邏輯嚴密上，確實比中國人高出一籌。但中國人在把握事物的整體觀念上，又比西方人高出一籌。
　　 三、西方人偏重概念－邏輯方法，中國人偏重自我體認方
　　 法
　　方法論是從哲學整體中產生出來的。作為這種產生背景的哲學的特征，也決定了由之產生的方法論的特征。中國傳統哲學與西方哲學特征迥異，相應地，兩種方法論產生的哲學基礎和方法論的基本精神，都有著很大差異。
　　西方哲學的根本精神在很大程度上可以用理性主義來表征。這種理性主義概括地說在于把主客體分離開來、對立起來，以及進而又把客觀世界分為本質世界和現象世界兩類。理性主義進一步申明，主體是認識主體，客體是被認識的對象，主體作為“旁觀者”對客體，尤其是本質世界加以認識。
　　同西方哲學相比，中國傳統哲學的基本特征不是把主客體分離，也不把世界分為本質和現象兩界，而是“天人合一”，即主體和客體混然不分。“天人合一”于道，而社會倫理根本上是人生實踐，所以，人作為倫理主體與其說在于知，不如說在于行。中國傳統哲學由此走向“實踐理性”的主張。
　　由于所由產生的哲學基礎不同，中國傳統的方法論和西方的方法論就包含兩種根本不同的基本精神。西方方法論的基本精神是概念－邏輯方法。概念乃根源于本體論的理性主義，即對本質世界的承諾；邏輯是在本體論的本質世界和方法論的概念世界的基礎上創建起來的。西方的方法論要求主體作為思維者用概念把握、認知和復觀本質世界。既成的概念是確定的規定性的綜合，表達著類的本質。類的規定用邏輯表達為命題。關于個體的知識憑借邏輯的推理程序由類的本質推出。因此，西方的方法論強調理性和思辨。
　　中國傳統方法論的基本精神可以說是狹義的心理方法，即自我體認，這里的“自我”，主要是個體的自我。“體認”就是通過思考的功夫而領悟“道”的心理活動。中國傳統思維不用概念把握世界，而用意象認識表層現象。西方的思維以形成確定的概念為導向，因而以精確為目的。中國傳統的自我體認講究只可意會，不可言傳，因而以“模糊”見長。
　　中國人重視的不是概念、邏輯，而是意象。因此使用的方法是體驗加觀察。觀察不是作為發現的方法，而是作為證明的方法。根據自己的體會，構建出一個理論框架或論點，用觀察到的事實，作為例子充塞進去，這就是中國大多教育論文的做法。
　　西方的教育科學研究，雖然重視思辨，但并不拋棄實證。他們的“知性思維的邏輯和實證互為表里”。他們強調科學必須由實證－實驗來保證，知識的真偽由實證來檢驗。在西方，科學具有嚴格的意義，教育研究中，只有以實驗為基礎的教育心理學和以實證為基礎的教育社會學才稱得上教育科學。而在中國，“科學”是一個很寬泛的概念，那些對“教育價值問題”的研究，也大模大樣地走進了教育科學之列。
　　中國的科學觀念泛化，導致對科學的要求不高、檢驗不嚴。教育科學缺乏嚴格的實證研究，多的是主觀的認識，充其量加入一些經驗觀察，這就使得中國的教育科學研究遲遲落后于西方。西方在區分科學研究與規范研究之不同后，對科學研究講求實證和概念邏輯的嚴謹，從而構建嚴密的描述性的教育科學體系。這是二者在研究方法上的重大差異。
　　注釋：
　　[1]張詩亞、王傳廉著《教育科學學初探》，四川教育出版社，1990年版，第177、171頁。
　　[2]方展畫著《教育科學論稿》，上海教育出版社，1995年版，參見第一、二、三章。
　　[3]唐瑩、瞿葆奎：《教育科學分類：問題與樞架》，《華東師大學報》（教科版）1993年第2期。
　　[4]［澳］W.F，康內爾著《二十世紀世界教育史》，人民教育出版社，1990年版，第209頁。
　　[5]黑格爾著《哲學史講演錄》第1卷，三聯書店，1957年版，第123頁。
　　[6]［英］丹皮爾著《科學史》，商務印書館，1975年版，第53頁。
　　[7]馮建軍：《從科學角度看“教育學”》，《江西教育科研》，1995年第2期。
　　[8]Lorin W.AnderSonand Robert B.Burns:Research inclassroom,Pergamen Press,1989,Pix.
　　[9]王淼洋、范明生主編《東西方哲學比較研究》，上海教育出版社，1994年版，第261-262頁。
　　[10]皮亞杰著《發生認識論原理》，商務印書館，1981年版，第52頁。
　　[11]皮亞杰著《兒童心理學》，商務印書館，1981年版，第112頁。
　　[12]愛因斯坦著《愛因斯坦文集》第1卷，商務印書館，1976年版，第574頁。
　　[13]李約瑟著《中國科學技術史》，第3卷，第337頁。
　　[14]馮契著《智慧的探索》，華東師大出版社，1994年版，第469頁。
　　[15]韋伯著《新教倫理與資本主義精神》，三聯書店，1987年版，第15頁。
　　[16]顧明遠、鄒進：《實踐的發展與理論的反思》，《教育研究》，1988年第12期。
　　[17]王國維：《靜庵文集·論新學語之輸入》。
　　 （作者單位：華東師大教育系）
　　
　　
　　
比較教育研究京1-6G1教育學馮建軍/祝愛武19971997 作者：比較教育研究京1-6G1教育學馮建軍/祝愛武19971997

網載 2013-09-10 20:49:54

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