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　　（吉林 程海林）
　　 素質教育
　　語文學科的工具性、思想性的特點，決定了它在學校素質教育中的重要地位。如何搞好語文科的素質教育，一方面是由應試語文教育向素質教育的觀念轉變，一方面要善于從理論和實踐上把握語文學科的素質教育的基本規律。
　　所謂語文素質教育，就是依據教學大綱、憑借語文教材及課外讀物，通過教學及課外活動，從而提高學生語文思維和人文素質的教育過程。探索語文學科的素質教育的基本規律，視角和切入點很多，我們不妨從語文學科教育的要素入手來進行思考。
　　一、從語文學科的教育目標上說，首先要遵循事物矛盾同一性的原理。辯證法認為，事物間的矛盾既有對立性，又有統一性，即互相滲透、互相貫通、互相依存、互相聯結和互相合作的特點。語文學科教育的基本原則是“文道統一”，即語文教育與思想教育的統一。素質教育的一個十分明確的指導思想就是促使學生基本素質全面和諧地發展。因而，語文教育就不能單純地偏向于學科智育，而應當在學科智育的過程中，兼容思想情感的陶冶。其實，這在古代就有說法，叫語文教師要既做經師，又當人師。這也是語文學科自身的雙關性決定的。一方面；語文學科具有科學性和藝術性，另一方面，語文學科又具有思想性。就課文來說，它是思想內容與語文形式的統一體，思想內容決定語文形式，語文形式是為表達思想內容服務的，指導學生學習一篇課文，必須以思想內容為核心，圍繞這個核心來闡明語文形式——字、詞、句、篇、語法、修辭等在表達思想內容方面所起的作用。就寫作來說，學生首先要解決文章立意問題，正確而積極的立意基于學生對生活的正確而深刻的認識、高尚的情操、較高的思想覺悟。教師必須恰當地通過教材內容對學生進行思想教育，培養學生正確的思想觀點和道德品質。
　　但是，對于這個問題，人們在認識上和實施上都一直存在割裂的情況，六七十年代偏左，主張中學語文首先是向學生進行思想政治教育；八十年代后偏右，許多人認為中學語文教學目的只是提高閱讀寫作能力。尤其是在高考指揮棒的影響下，有的教師認為學生的思想表現和道德情操難以考查，為了應付考試，撇開學科內容蘊含的思想性，把語文課上成了單純的“工具課”，大搞“題海戰術”，“強化訓練”、“模擬考試”實用主義，致使學生身心畸形發展。素質教育要兼顧德智美育，真正的語文素質教育一定要保證在語文智育過程中，讓學生形成正確的人生觀、世界觀、審美觀、高尚的道德情操和思想覺悟，而不單是其中的哪一方面。
　　其次，我們在實施語文素質教育過程中，要注意特殊性的原理。辯證唯物主義認為，世界上的萬事萬物千差萬別，各有其特殊的本質，我們在認識和解決問題時，一定要做到具體情況具體分析。語文素質教育要求面向全體學生，使學生全面發展，這當然是正確的。但全面發展不等于一個模式，忽視特長，素質教育不但承認差異，而且要培養出具有不同特長的多種合格的人才。它既要求每個學生在社會所要求的基本素質方面達到規定的標準，又力圖促使每個學生的天賦、特長和潛能最大限度地得到發展。這是因為：一、社會對人才的需求是多方面的，雙型性的，一方面，各種人才都需要；另一方面，每種人才要有多方面的知識和能力，既要“博”，又要“專”。二、學生的身心發展的差異性要求教師在語文教育中要因材施教，發展特長。遺傳、環境、教育和個人努力程度的差異必然導致相同年齡段的學生在身心、學習情況方面的差異。教師要依據各個學生的具體情況，有的放矢地把集體教學與個別教學結合起來，把大面積提高語文成績與培養學生特長結合起來；要依據學生的不同興趣愛好，組織豐富多采的課內外語文活動，發揮其優勢，彌補其不足。
　　二、從語文素質教育的內容上說，要重視聯系性與變化性。唯物辯證法認為，任何事物都不是孤立存在的，它總是同周圍其他事物相互聯系、相互依賴、相互制約、相互作用著，離開事物的相互聯系就無從考察和認識事物的運動、變化、發展。心理學的研究證明，人的心理過程是知情意統一的過程，認知過程不但與情意過程的產生與發展自始至終互相交織，相輔相成，而且與人的個性特征密切相關。認知過程包括感知、想象、思維、記憶等。一般稱作智力因素，情意過程包括需要、動機、興趣、注意、情感、意志等，它們與性格、氣質等一起通常被稱作非智力因素。運用聯系的觀點，要求我們在語文素質教育中，既要注重培養學生的智力又要重視培養學生的非智力因素全面優化人的心理品質，做到兩者同步，有機結合，和諧共振，互補互強。智力因素是重要的，語文學習中的聽說讀寫活動本來就是智力活動，教學中，培養的是學生感知、想象、思維、記憶等能力，尤其要注意將語文訓練與思維訓練結合起來。非智力因素也不能忽視，語文教育成功與否，跟學生是否具有良好的情意狀態和個性特征有著密切的關系。
　　可是，在應試教育中，人們對素質的衡量偏重于智力，對于情意和個性的培養則顯得很不夠。不少教師只強調對學生進行技巧指導，幫助學生找到取得考試高分的最近通道。這種急功近利的做法，不利于培養學生的學習主動性，刻苦性，不利于學生形成良好的心理素質。無論你教育目標如何恰當，教育內容怎樣完善，如果學生沒有一定的動機、興趣和意志，其結果必然是教師的空忙。從長遠的目標看，一個人沒有良好的情意狀態和個性特征，也就不可能成為社會所需要的高素質人才。
　　正確的做法是兩者的結合，其結合點就在訓練上。在語文訓練中融入智力的開發與情意個性的培養。它能使學生既聰明，又對學習有強烈的欲望、興趣和意志，既能提高訓練的效率，又有助于學生整體素質的優化。
　　事物之間的聯系性表現之一是變化，事物在一定條件下，會由一種狀態轉化為另一種狀態，由低級形態發展為高級形態。語文知識和語文能力是相互依存的。語文知識是基礎，沒有知識就不可能形成能力。能力是知識和技巧的綜合和概括。知識和能力的關系是，既相互依屬，又相互區別。說它們相互依屬，是因為語文能力總是伴隨著語文知識、技能的教學而發展的，而掌握語文知識、技能的程度和速度又依賴于語文能力的發展。但是，它們又有區別，語文知識主要表現為識記與理解，語文能力則主要表現為分析、綜合與應用。重知輕能，人無才干，成了“立地書櫥”；重能輕知，能無根基，成了“浮萍”。不過，知識并不能自動地生成能力，它必須通過綜合，類推、應用的訓練才能成為能力。
　　應試教育的嚴重弊端之一就是片面強調知識和分數，忽視對學生實際能力的培養，尤其忽視難以通過考試檢測，卻為社會和學生自身發展所需要的能力的培養。素質教育則注重學生語文知識向語文能力轉化的引導。語文教育要由應試教育向素質教育轉軌，就必須正確處理兩者的關系，既要重視知識，又要重視能力，更要重視遷移。這樣才可避免造就“眼高手低”，“高分低能”的跛足學生。
　　三、從語文素質教育的方法上來說，要堅持發展的觀點。學習語文自模仿開始，但是素質教育最終要培養的卻是創造型人材。創造性是人的素質結構中最寶貴的組成部分。生機勃勃的創造性勞動將是未來社會生活的主旋律，“規范加創造”正是當代人才培養的規格。語文素質教育不滿足于引導學生模仿，而是適時地促進學生在創造性的語文活動中得到發展。
　　從創造力的形成過程來說，一個人的創造力總是分兩步形成的，第一步是模仿，第二步是創造。它們是對立統一的：模仿是創造的基礎，創造是模仿的飛躍；模仿是創造的起始，創造是模仿的歸宿。由仿而創，先規矩而后巧，從合格到破格，這是形成創造力的基本規律。一味模仿，培養不出高素質的人才，光著眼于創造，急功近利，也不能取得好效果。只有在語文教育中遵循事物發展的規律，由模仿入手，鼓勵創造，才是素質教育的正確做法。
　　應試教育偏重模仿，在考試內容方面強調答案的同一性，唯一性，而視有差異卻是正確的答案為出格。這就是所謂的標準化試題，它極大地限制了考生的想象力、創造力。在準備考試的過程中，大量的習題都是類型重復的模仿題，這對于學生創造力和全面素質的提高是缺乏積極意義的。素質教育重視在模仿基礎上的創造。即使是設計練習或試題，也要顧及到利于學生智力發展。例如，試題的“６３１”結構，就是由６０％模仿為主的基本題或過關題，３０％由模仿向創造過渡的提高題或發展題，１０％撥尖題或興趣題組成的。試題既有封閉型又有開放型，開放型題目答案不限定，允許學生有不同的回答，鼓勵學生創造性地發揮。這樣，對于提高學生的創造能力和全面素質是很有益的。
　　四、從語文素質教育的環境上說，要充分利用現有的條件，積極創造有利的條件。唯物辯證法認為條件是十分重要的。我們想問題，做事情都要充分估計到條件的作用。只有從現有的條件出發，遵循客觀規律，人們才能發揮主觀能動作用；只有充分利用一切有利條件，改變不利條件，創造出為實現一定目的所必需的條件，才能最大限度地把事情做好。學科教育的任何活動都是在一定的時空條件形成的環境下進行教育場所的設備，布置等有形環境，師生間、同學間的關系和學習氛圍等無形環境，都影響著教育的效果。語文素質教育既要充分利用課內和校內的空間，又不能局限于這個狹隘的空間，它尤其需要開放的良好環境，這就要求語文素質教育在優化接受學習環境的同時，盡可能地擴大學生的認識空間，營造良好的學習氛圍。教師要為學生創設一些自學的機會，通過課外活動，社會實踐等形式，擴大學生學習語文的空間，優化學生智力活動的過程。從而由死的經驗式的教學變為活的多種多樣的語言生活的學習，為語文教學注入活力和生機。
　　五、從教師與學生的關系上說，要把握和擺正內外因的關系。唯物辯證法認為，任何事物都不能孤立地存在和發展，外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因是通過內因而起作用的。因而，我們看問題、辦事情首先要注重的是內因。教師和學生是學科教育中最重要、最活躍的兩個因素。鑒于素質教育中的主體是學生，也即內因是學生學習的主動性，教育中就應當把充分發揮學生的主動作用放在第一位。同時，為了提高學生的素質，又必須發揮教師的主導作用，即外因作用。這二者都是不可忽視的。歷史的教訓告訴我們，教育中不能調動師生兩者積極性的，教育就會失敗。赫爾巴特的“教師絕對權威論”和凱洛夫的“教師中心論”導致了“牽牛式”教學；杜威的“兒童為中心”又導致了“放羊式”的教學。布魯納的“發現學習法”有其積極的意義，但是對教師的指導作用卻有所忽視。
　　學習本來是學生的事，教師的指點只是為了學生更好地學。所以，語文素質教育注重教師認真引導與學生主動學習相結合，充分調動內因和外因兩個方面的積極性。語文教師的主導，在準備教育時，體現為編導和引導，在實施教育時，體現為誘導和疏導。教師的這種點撥向導，因勢利導又要落實在發揮學生的主體作用和主動精神上。這就是葉圣陶指出的，教是為了不需要教，讓“學生自奮其力，自致其知”。
　　素質教育要求學生主動發展，不但學會，而且會學，善學、樂學；不但掌握科學的學習方法。而且能形成良好的學習習慣；不但能接受知識，而且還善于發現；不但能汲取知識，而且能轉化為能力。但是，這些素質又不可能自動生成，這就需要語文教師能夠重視內因作用，尊重學生，把語文學習的主動權還給學生，讓學生擁有自主學習的時間和空間，千方百計調動學生學習語文的積極性。
　　由上可見，語文素質教育是一種辯證的教育，各方面的因素相輔相成，共同構成了語文素質教育辯證統一的整體。語文教學只有遵循唯物辯證法，才能真正搞好素質教育。
　　 （責任編輯 劉雪堅）＊
　　
　　
　　
新語文沈陽6-8G31中學語文教學程海林19971997 作者：新語文沈陽6-8G31中學語文教學程海林19971997

網載 2013-09-10 20:53:48

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