>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　課堂教學評價作為教育評價的重要組成部分，在日常的教育教學工作中發揮著重要作用。長期以來，人們在開展課堂教學評價研究時，常常把課堂教學評價標準提到了重要地位，很少有人把課堂教學評價的實施作為一個專門的問題來研究。并認為評價標準擬定出來后，評價的實施是一項很簡單的事情，不需要專門進行研究。實際上，課堂教學評價的實施問題決定了課堂教學評價標準能否真正進入課堂教學之中，并成為師生所接受的關鍵一環，也是決定課堂教學評價工作能否真正有效開展的重要因素。本文試從以下三個方面對課堂教學評價的實施作一定的探討。
　　　　一、課堂教學評價目的的確定
　　在課堂教學評價實施過程中，明確評價的目的具有特殊的地位。不同的評價目的其評價方式，和評價方法，甚至評價標準都可能大相徑庭。因此，在課堂教學評價的實施中首先要確定評價目的。
　　課堂教學評價的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結性目的。國外最初開展課堂教學評價時，其目的主要在于了解教師的教學質量狀況，在確定評價目的時常常以總結性目的為主。以英國為例，在20世紀80年代中期以前，課堂教學評價結果一直與對教師的獎懲甚至與教師工資直接掛鉤，這在1983年英國教育與科學部發表的題目為《教學質量》的白皮書中仍有明顯的體現，在白皮書中明確提出，“政府認識到，教師的工資結構與教師爭取高水準成就之間有著重要的聯系。……在政府看來，必須設計一種工資結構，向具有較高課堂教學質量的教師提供較多的報酬……”[1]從這一白皮書中對課堂教學評價的表述來看，英國的課堂教學評價至少到1983年為止，仍維持在以總結性目的為主，這一現狀引起了英國許多教師的不滿。1985年，英國皇家督學團發表了《學校質量：評價與評估》的報告，這份報告基本改變了《教學質量》中對課堂教學評價結果使用的調子，明確提出把課堂教學評價與教師的獎懲制度分離。這份報告為英國的課堂教學評價的目的由總結性目的向形成性目的的轉向提供了保證。
　　在我國的課堂教學評價中，自50年代開始的聽評課活動，主要是學校校長或其他管理人員對教師教學情況進行了解的手段，其潛在的評價目的更多是服務于教學管理的總結性目的，雖然其中也有形成性目的的成分，如提高教師業務能力，改進教學工作等，但在實踐中這些成分一直不占主導地位。80年代以來，隨著西方現代教育評價逐漸進入我國教育領域，課堂教學評價受一般教育評價的影響也逐步走上“科學化”的道路，雖然此時在評價目的上，也有總結性目的與形成性目的之分，但在實際操作中，由于受泰勒目標導向評價模式的影響較大，在課堂教學評價活動中，體現出較強的重總結性目的輕形成性目的的傾向。在具體評價中，常常出現聽課與評課脫節現象，學校領導通過一次性聽課作為對教師課堂教學的決定性評價，而聽課后的評課則是教師很難得到的“奢侈品”。即使被認為具有高的課堂教學質量的優秀教師，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。這些現象都是由于課堂教學評價目的確立不當造成的。
　　確定課堂教學評價目的的前提和依據是課堂教學及其評價的特點。課堂教學作為教學活動過程，是師生共同參與其中的生成性活動，因教師和學生的不同有很大的差異。而一般來說，對過程的評價更多地與實現形成性評價目的聯系在一起。因此，我們認為課堂教學評價的評價目的應主要側重實現評價形成性目的。具體地講，課堂教學評價有以下兩個方面的評價目的，一方面可以通過評價提供的信息，使教師和學生了解到教與學存在的優勢和問題所在，促使教師和學生進一步發揚優點，彌補缺失，促進課堂教學的改革和提高。另一方面，也可以使教師對照評價標準不斷地自我評價來反省自己的課堂教學活動，促使教師不斷調整教學觀念，完善和提高自身素質，努力提高課堂教學質量。
　　　　二、課堂教學評價方式的選擇
　　課堂教學評價方式的選擇受教育評價方式的影響較大。教育評價的基本方式有兩種：自我評價（簡稱自評）和他人評價（簡稱他評）。自評是指被評價者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷；他評是指被評價者以外的組織或個人依據評價標準對被評價者所實施的評價。
　　長期以來，中外在開展的課堂教學評價活動中，所選擇的評價方式大都是他評。在國外，在課堂教學評價中所使用的方法如評定等級量表、以觀察為基礎的相互作用分析系統以及敘述性描述方法等都注重的是他評的方式；在我國無論是50年代以來的聽評課方法，還是80年代以來使用一定的課堂教學評價指標體系進行的評價，或者使用學生評價量表進行的評價等，這些方法大都是以他評方式為主。即使后來提出他評與自評兩種評價方式，此時的自評，也常常是為他評服務的。
　　他評作為一種常用的評價方式，在課堂教學評價中有其獨特的優點。
　　第一，課堂教學評價中的他評可以使評價有更強的針對性。課堂教學評價中的他評一般是在聽課基礎上對課堂教學活動進行的評價，評價者對評價標準有更準確的把握，對課堂教學過程有更深刻的認識，對課堂教學過程中的問題可以提出有較強針對性的建議。
　　第二，他評可以使課堂教學評價更加全面。評價者對教學目的的確定和教學內容的安排大都有較全面的了解，通過聽課，評價者可以對課堂教學中出現的問題進行全面分析，可以糾正可能存在的偏差。
　　他評在課堂教學評價中的重要作用并不能完全取代自評在評價中的作用，從某種程度上說，課堂教學評價中的自評更加具有不可替代性。具體來說，課堂教學評價中的自評有以下特點和作用。
　　第一，評價結果的真實性和準確性。由于被評價者本人對所評價的活動有更真切的了解，如教師進行自我評價時，由于教師是課堂教學活動的設計者和實施者，在整個教學過程中，每一個細節的變化和學生的反應，以及教師在教學過程中根據特殊的感受所產生的想法和由此所付出的努力，外人很難了解。在他評時，就很容易忽視教師的意圖和初衷，得出與實際情況相左的評價結論。但是通過自我評價就可以充分闡述自己的觀點和依據，分析教學成效與原來設想之間的關系，從而使評價更加真實和準確。
　　第二，有利于評價標準內化。評價就是依據已有的評價標準進行價值判斷的過程，一般來說，評價標準是外在于被評價者并要求被評價者接受的社會要求，這種接受過程在以他評方式進行評價時，由于認知差距等因素的影響，而使接受速度較緩慢，評價標準的內化過程變長。而通過自我評價則可以通過評價實踐，加深領會外在的評價標準，使外在的評價標準成為自我接受的準則，加速評價標準內化。
　　第三，形成被評價者改進工作的內在動力。現代教育評價的重要理念之一是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)”，自評這種評價方式是實踐這種理念的最佳方式，通過自我評價可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價標準的差距，這種差距在評價標準內化的情況下，可以直接激發起被評價者改進工作的內在動力，這種內在動力促使被評價者不斷地調節自身的行為和心理狀態，對與評價標準相左的行為和內在動機進行有效的抑制，對符合評價標準的行為和內在動機不斷地強化，進而使課堂教學質量不斷提高。
　　從上面對他評和自評的特點和作用的分析可以看出，兩種評價方式在評價中都有其獨特的作用，二者都是不可替代的，在選擇評價方式的時候，必須遵循自評與他評相結合的原則，在此基礎上，還要根據課堂教學及其評價的特點，處理好二者之間的關系。
　　我們認為在選擇課堂教學評價方式時應有一定的側重，即在自評與他評相結合的基礎上，確立以自評為主的原則。
　　課堂教學評價主要是指過程評價，在對課堂教學這一過程進行評價時，他評雖仍有一定的作用，但由于運用他評這一評價方式進行評價時需要花費一定的人力和物力，實施評價的次數畢竟有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控，從這個角度看，課堂教學評價中的自評應在評價中發揮更大的作用。
　　從評價目的來看，課堂教學評價在目的的定位上傾向于形成性目的，而通過自評這種自覺主動的評價行為，可以提高被評價者的自我認識水平，達到自我激勵、自我調控，不斷提高課堂教學質量的目的。
　　因此，在選擇課堂教學評價方式時應做到以下兩個方面：
　　首先，提升自評在課堂教學評價中的地位。應改變自評在課堂教學評價方式中的附屬地位，正確認識自評的作用和地位，充分發揮自評的優勢，把過去作為評價對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學評價中的主體地位，使教師在不斷地自我評價中面對現實，根據自評結果獲得信息反饋，調節自己的行為，挑戰并完善自我，不斷改進教學工作，提高課堂教學水平。
　　其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學評價中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價體系中仍是主要評價方式。利用他評，可以保證評價的客觀性和準確性，使評價準則能真正起到導向作用。在課堂教學評價中，通過他評，可以對課堂教學進行外在調控，提高評價效率，保證和促進課堂教學質量的不斷提高。
　　由于兩種評價方式各有其特點，在課堂教學評價中應綜合利用兩種評價方式。在自評基礎上進行他評，以保證評價的客觀、準確，然后在他評基礎上進行進一步的自評，使評價標準逐步內化到教師日常的教學行為之中，使課堂教學評價真正產生實效。
　　　　三、課堂教學評價方法的確定
　　課堂教學評價方法的變革與現代教育評價方法有著密切的聯系。現代教育評價產生之初，客觀性的定量評價占絕對優勢。從20世紀60年代開始，逐漸出現了客觀主義評價與主觀主義評價之爭和“硬”評價與“軟”評價的爭論，并形成定性評價與定量評價的對峙。雖然人們逐漸認識到把二者絕對對立起來無助于評價方法的改進，但到目前為止，教育評價方法仍有明顯的分野。
　　筆者認為，這些爭論所圍繞的一個核心問題是實證與人文的問題，而定量與定性、“硬”與“軟”之間的爭論都是實證與人文的外在表現形式。從總體上看，實證化與人文化兩類評價方法各有其優點，又各有不足。實證化評價方法優點是準確高效，有較強的可操作性和可移植性，說服力大。重結果、輕過程，評價信息易失真，忽視評價者與被評價者人際關系的交流，靈活性不夠則是其缺點。人文化評價方法的優點是更加適合過程評價，重視評價中多種因素的交互作用及深層次的原因分析，強調評價過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強。其缺點表現在對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾[2]。
　　課堂教學評價方法作為教育評價方法的一個組成部分，同樣也存在著實證與人文兩種傾向。在實證化評價傾向的影響下，課堂教學評價方法主要表現為評定等級量表方法和實證比較明顯的相互作用觀察系統等。20世紀60年代以后，由于受人文主義哲學思想和人本主義心理學的影響，在課堂教學評價中開始考慮人與人的交流。隨著“第四代評價”理論的出現，人文化的方法也逐漸出現在課堂教學評價方法之中，其中一種重要的方法就是評價面談，這種方法對課堂教學中的數量特征并不作特別的關注，主要是結合課堂教學中當時當地的情境對課堂教學進行深入的分析，并注意與作為評價面談對象的教師進行交流，它對于解決課堂教學評價中的問題，提高課堂教學質量有更直接的幫助。
　　在西方現代教育評價方法介紹到我國以前，我國的課堂教學評價的方法受前蘇聯的影響，主要采用聽評課的做法，由于它的經驗性較強，在具體的使用上仍有很大的主觀隨意性，同時在評價者與被評價者交流時，二者也不是處在平等的地位，常常評價者處于優勢，而被評價者處于弱勢，雙方進行的是一種不平等的交流。從20世紀80年代以來，由于受西方早期教育評價思想如泰勒的教育評價思想和模式的影響，編制了一些課堂教學評價指標體系和評價量表，這些評價指標體系和評價量表都有明顯的實證化特征，在此基礎上開發的課堂教學評價方法也屬于實證化評價方法。但由于人們把課堂教學評價的科學化寄托在以“量化”為特點的評價方法上，也就不可避免地出現了過度量化的做法，把許多難以量化或根本無法量化的內容進行人為地硬性量化，把課堂教學評價方法的選擇推到了另一個極端。
　　近幾年，在課堂教學評價實踐中也有人開始對研究中的實證化傾向進行反思，同時隨著國外教育評價新思潮不斷介紹到國內，越來越多的人意識到這一問題的存在，但在評價實踐中還沒有一種行之有效的方法既能消除原有聽評課評價方法的隨意性，又能有效遏制過度量化的傾向。因此，恰當地處理實證化與人文化兩種評價方法的關系，就成為目前選擇課堂教學評價方法的重要問題。
　　在課堂教學評價中處理實證化與人文化兩類不同的評價方法時，應考慮課堂教學的特點以及相應的評價目的、評價方式等因素。實證化評價方法和人文化評價方法作為兩類不同性質和特點的評價方法，它們分別在評價中起著不同的作用，并有各自不同的適用范圍和領域。一般而言，實證化評價方法主要用于規模較大的評價活動，適用于區域性的宏觀評價。人文化評價方法常用于規模相對較小的評價活動，主要適用于校內甚至班級內的微觀評價；實證化評價方法在具有管理性功能的結果評價中見長，有利于實現總結性目的。人文化評價方法則對具有教育性功能的過程評價有優勢，有利于實現形成性目的。課堂教學評價作為微觀教育評價的一種，一般規模較小，而且是以過程性評價為主，在評價目的的確定中更傾向于形成性目的，在評價方式的選擇上強調自評的地位。這些都決定了課堂教學評價方法的選擇中主要應為人文化評價方法。
　　人文化評價方法與我國的聽評課方法有一定的相似之處，但也有很大的不同，相對于聽評課方法的經驗，人文化評價方法比較成熟，主要受現代教育科學研究方法中人文化特點的影響，重視“理解”、“闡釋”、“交流”、“移情”等在評價中的運用。80年代末在美國以古巴和林肯提出的以“第四代評價”命名的評價就極力提倡這類評價方法。但國外在強調這種方法的時候，忘記了它有一個致命弱點，就是它具有極強的主觀性，對于同樣的評價內容，因評價人的不同，可能出現不同的評價結果。而且在評價實施時，也不主張事先確定相對穩定的評價標準，只是在評價過程中對隨時出現的問題進行分析和評價，這樣就可能會使課堂教學評價失去一致的評價標準，影響評價的準確性。
　　因此，在課堂教學評價中重視人文化評價方法時，也不能完全放棄實證化評價方法。從二者的關系來看，雖然表面上二者存在著尖銳對立的傾向，但從辯證的角度看，二者實際上是一種優勢互補的關系，恰當地處理好二者的關系，可以充分發揮二者的長處，彌補二者的缺陷，使它們在課堂教學評價活動中在發揮各自作用的同時，相互吸收對方的合理因素，做到具體地、有機地結合。
現代中小學教育長春22～25G3中小學教育劉志軍20032003劉志軍　河南大學教科院　475001 作者：現代中小學教育長春22～25G3中小學教育劉志軍20032003

網載 2013-09-10 20:53:56

驗證：