>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　講評課是在練習或考試之后，教師對其講析和評價的一種課型，是一種具有一定特殊性的復習課，也是高三復習教學中的一種常見的課型。這種課對學生已學的知識起著矯正、鞏固、充實、完善和深化的重要作用。這種課型是知識的再整理、再綜合、再運用的過程，是師生共同探討解題方法、尋找規律、提高解題能力的有效途徑。所以，上好復習講評課，能切實有效地提高學生的生物成績。
　　那么，如何才能實現生物講評課的最優化教學呢？本人結合多年的教學工作實踐和對學生的實際情況的調查了解，并經不斷探索、反思，認為要實現生物講評課的最優化教學，教師應把握好以下5條原則和運用好4種基本方法。
　　1　講評課應注意把握5條原則
　　1. 1　宜考后速評，趁熱打鐵；忌久拖不評，有始無終
　　試卷的講評應注意及時性，一般測試卷應在考試的當天或第2天批改完后及時講評，這樣做，符合學生學習心理需求。考試剛過，學生的大腦神經仍然很興奮，對考試成績和未知解答的心理渴望，均甚為強烈，此時，講評效果最好。如果頻頻考試而不作講評，或久拖不評，都會挫傷學生的學習積極性和學習熱情。要恰當而巧妙地使用考試和講評這種手段，做到逢考必講、必評、必小結。
　　1. 2　宜詳略得當，重點突出；忌面面俱到，泛泛而談
　　一份試卷測試完后，每題的得分率不盡相同，講評時所花精力和時間也應有所不同。必須針對學生實際，講重點、難點和關鍵點。教師在講評前要有所選擇。講評的重點應放在學生得分率在30％至70％之間的題目。這類題目難易程度中等，屬于效應和區分度較好的題目。得分率高于70％的題目教師只需點明“題眼”，可以少花甚至不花時間。對于得分率在30％以下的難題，可在最后講評，或只針對某一層次學生去講評。
　　1. 3　宜誘發思維，積極思考；忌包辦代替，一講到底
　　講評課要充分調動學生的積極性，發揮學生的主體作用，啟發他們積極思維，不能成為教師的“一言堂”，教師應把握好講評的“度”，提高講評課的效率。著名的拉弗曲線(見圖1)(1974年美國南加州大學社會學家阿·瑟·拉弗提出)曾成功地解釋過許多“過猶不及”的社會經濟現象，現把它引入生物講評課也可適用。
　　
　　在A點教師講評得少和B點教師講評得多，基本是等效的。在A點，因教師指導太少，學生學習興趣受挫；而B點，因教師灌輸得太多，超出了學生的接受能力，易使學生產生厭倦心理，這兩種講評效果均不理想。教師應充分發揮主導作用，也要充分發揮學生的主體作用，調動學生的積極性，變灌輸式為自控式，不斷鼓勵學生對講評內容，尤其是自己出錯的知識點進行“二次思維”。這種積極的學習心態，可以導致主導作用與主體作用和諧統一，從而逼近拉弗曲線中理想的E點。E點雖處于A、B間，但絕不是兩者相加的平均值，而是一個變值。這個變值的確定，依賴教師對試卷難度、學生情況、學生能力狀況的分析，以及教學目標的實現。為此，要鼓勵學生自我探索，發現規律，訓練學生講評課上的二次思維，以求逐漸過渡至考場上“一次思維”的到位。
　　1. 4　宜一葉知秋，發展思維；忌一葉遮目，就題論題
　　高中生物考點眾多，考題也千變萬化，一份測試卷不可能把所有的知識點都羅列進來。講評時，不能只針對某個錯誤就題論題，而應通過典型的例子，聯系到若干相關或相通的其他問題，訓練學生的思維能力，引導學生擴展思路，這樣的講評才能使學生融會貫通，達到做一題、學一法、會一類、通一片之目的。同時，也有助于引導學生在復習中擺脫“題海戰術”的束縛，培養學生舉一反三的輻射思維能力和舉三歸一的復合思維能力。
　　1. 5　宜激勵斗志，取長補短；忌埋怨學生，傷害自尊
　　講評課的成敗應看學生是否知錯能改，學人之長，補己之短，要有負重進取、奮力拼搏的斗志。故教師在備課、授課時應始終貫徹這一主線。講評時對事不對人，切不可埋怨甚至諷刺挖苦學生，傷害學生的自尊心。要提倡互幫互學的風氣，通過小組討論、學生發言、交流心得、學習經驗，讓學生知己知彼，形成并堅定趕超的信念。
　　2　講評課實施的4種有效方法
　　2. 1　思考解題過程，構建知識網絡
　　解題后，引導學生領悟并思索解題過程中涉及的生物學知識點，查漏補缺，有無縱橫聯系，如何聯系，使知識系統化、網絡化和結構化，這樣有利于學生對知識的鞏固、綜合、運用及解題能力的提高。
　　例1　下列生理過程不需要水作為反應物的是
　　A. 無氧呼吸　　B. 食物蛋白的消化
　　C. ATP供能　　 D. 光合作用
　　做錯的學生一般只滿足于知道這道題目的答案；做對的，就更不想再進行思考為什么選這個答案了，更不要說再去思考該題所涉及的其他方面的知識和相互關系，以及不正確答案的反例。從掌握知識、提高能力的角度來說，僅僅滿足于此，其收獲是很有限的。
　　本題雖然只要求選出一種不需要水參與的生理過程，但就高中生物所學內容而言，哪些生理過程需要水參與，哪些是產生水的生理過程，教師不妨抓住這個契機進行歸納總結(見圖2)：
　　
　　因此在教學中引導學生在問題“解決”后進行再思考，弄清弄懂各知識的內涵和聯系，當再遇到相關知識的題目時，便可避免解題的盲目性。
　　2. 2　倡導一題多變，提高解題應變能力
　　解答完一些典型的題目后，對原題可作適當的引申或結構的改變，如多角度提問，增加、減少或改變一些條件及逆向命題等，往往可使一題變多題，增加知識的覆蓋面和串聯性，而更重要的是把問題向更高的層次縱向挖掘，橫向延伸，有利于拓展學生的解題思路，提高解題應變能力。
　　例2　盛花期的連續暴雨影響了番茄的正常授粉。為了防止減產，可采取的補救措施是　　(C)
　　A. 噴施硼肥　　B. 追施氮肥
　　C. 噴施一定濃度的生長素類似物溶液
　　D. 以上均不可取
　　解析　生長素能促進果實發育。
　　變式訓練
　　向日葵和番茄都能產生果實和種子，向日葵的果實就是平時我們吃的“瓜子”。在上述兩種植物開花期間，遇到了連續的陰雨天，影響了植物的授粉。管理人員及時噴灑了一定濃度的生長素。下列敘述正確的是　　(B)
　　A. 兩種植物都能形成無籽果實，產量均未受影響
　　B. 番茄形成無籽果實，產量未受影響；向日葵形成無籽果實，產量下降
　　C. 兩種植物都能形成無籽果實，產量下降
　　D. 番茄形成有籽果實，產量上升；向日葵不能形成無籽果實
　　解析　本題的陷阱是生長素的功能之一：生長素促進果實發育。學生在平時的學習過程中由于受到思維定勢的影響，很容易錯選A。生長素雖然能促進果實發育，但無法促進種子的形成。
　　例3　在南京生長的短日照植物春小麥移至哈爾濱種植，則其生長和開花情況及產量將會是　　(D)
　　A. 生長和開花情況與種植在南京時相同，產量不變
　　B. 生長期縮短，開花期提前，產量提高
　　C. 生長期縮短，開花期延遲甚至不開花，產量降低
　　D. 生長期延長，開花期延遲甚至不開花，產量降低
　　解析　由于哈爾濱的日照時間比南京短，短日照植物春小麥在哈爾濱的生長期將會延長，開花期也將會延遲，甚至可能不開花，產量降低。
　　變式訓練
　　黃麻原產于熱帶和亞熱帶地區，是春天播種的一年生植物。種植黃麻是為了收獲莖稈，剝取纖維用于編制麻袋等。若將黃麻種植到山東地區，它將　　(B)
　　A. 提早開花，產量提高
　　B. 推遲開花或不開花，產量提高
　　C. 提早開花，產量降低
　　D. 推遲開花或不開花，產量降低
　　解析　根據我國不同緯度的晝夜長短的季節性不同，并且黃麻要達到相同的日照時間才會開花，所以黃麻從熱帶北移后將推遲開花或不開花。而種植黃麻利用的是其營養器官，種植時間變長，產量應提高。
　　通過這樣的變化訓練，既強化了有關基礎知識，又訓練了學生的自學能力，同時也開闊了學生的思路，提高應變能力。可謂舉一反三，觸類旁通，這也是新授課難以達到的境界。
　　2. 3　引導多題一解，總結解題規律
　　同一類型的習題，其求解方法是有規律的，而學生對問題的認識往往只停留在表面上。在教學中，對具有相同或相似解題方法的題目，引導學生對其中一道題目深入研究，透過現象，抓住本質，找出共同的規律，真正達到理解和運用，這樣對于類似的題目便可迎刃而解，收到舉一反三、聞一知十的效果。
　　例如，鑒別某一細胞圖像屬于哪種細胞分裂，是經常考查的內容。經過一些實例的分析后，教師和學生不妨共同總結出判斷的規律：
　　以二倍體生物為例，可以通過“三看鑒別法”進行判斷：第一，看細胞中染色體數目。若為奇數，一定是減數第二次分裂，且細胞中一定無同源染色體；若為偶數，繼續往下鑒別。第二，看細胞中有無同源染色體。若無同源染色體，一定是減數第二次分裂；若有同源染色體，再進行第三看。第三，看細胞中同源染色體的行為。若出現聯會、四分體、著絲點位于赤道板兩側、同源染色體分離等現象，一定是減數第一次分裂；若無上述同源染色體的特殊行為，則為有絲分裂。另外，需要注意的是，如果是多倍體或是單倍體生物的細胞，則需仔細考慮再作判斷。
　　生物問題千變萬化，對同一類問題，要善于總結，找出規律，積累更多的解題經驗，這樣才能跳出“題海”，以不變應萬變，從而達到觸類旁通的目的。
　　2. 4　分析錯解原因，提高辨錯能力
　　由于在解題過程中，可能出現這樣或那樣的錯誤，因此在試卷講評課上，應該要求學生反思錯解原因。例如，在解題過程中是否誤解了題意、混淆了概念、走了彎路、特殊代替了一般，是否忽視了特例、隱含條件，是否受無關信息的干擾、思維定勢的影響，運算是否正確，書寫是否規范，等等。如果學生一時找不出錯誤的原因，教師就應該明確地幫學生指出來，以此來提高他們辨析解題錯誤的能力。
　　例4　圖3中A表示細胞分裂過程中每條染色體DNA含量變化的關系；B表示處于某個時期的細胞圖像。那么圖B所示的細胞應處于圖A的
　　A. AB段　　B. BC段　　C. CD段　　D. DE段
　　
　　本題的正確答案是D，而學生很容易錯選成B。
　　錯因分析　定勢思維的影響。授課時我們經常把細胞有絲分裂過程中“每一個細胞核中DNA分子含量隨分裂時期的變化”畫成與圖A相類似的曲線，可是學生沒有看清楚這兒橫坐標的含義已經改成了“每一條染色體DNA的含量”，每一段曲線所代表的含義已經發生了變化。
　　當然，學生解題錯誤的原因多種多樣，這里不再一一列舉。
　　總之，只要不斷地在教學中進行反思，講評課中你一定還會尋找到更多行之有效的教學方法，只要我們用心去努力探索，一定會收到事半功倍的教學效果，實現生物講評課教學的最優化。

中學生物教學西安34～36G382中學政治及其他各科教與學王麗萍20062006
王麗萍，江蘇海門中學生物教研組(226100)
作者：中學生物教學西安34～36G382中學政治及其他各科教與學王麗萍20062006

網載 2013-09-10 20:54:05

驗證：