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　　查文畫
　　反思我們的寫作教學，可以這樣說：有多少未被關注的問題，也就會有更多的尚未嘗試的辦法。在這方面，許多一線教師做過有益的探索與嘗試，也在不同層面上取得了成功，只是沒有受到業內的充分關注。本文試圖從尋找對策的實踐層面，略談一些體會，和同行交流。
　　讓寫作成為心靈的歌唱
　　寫作是自我生命的活動。認識到這一點并不容易，在教學中貫徹就更難了。從教學角度出發，教師總是得想，這次寫作要達到什么目的，體現什么樣的能力要求，期待學生會有什么樣的文章，等等。而學生未必會這樣去想，對他來說，每一次作文都是獨特的生命體驗，他要利用這次機會，反映自己的觀察與思考，展現自己的想象與創造，他要借這個題目，表達自己的追求和寄托。看起來這是一對矛盾，但在作文教學中，教學目標與學生的活動完全可以統一起來，成為師生共同的精神活動。
　　作文要關注社會，關注自然，關注自我，在這里，特別重要的是“關注自我”。學生最重要的寫作資源是什么？毫無疑問，是他的個人生活，是他所熟悉的事物。
　　作文是精神的活動。學生不是機器，機械地按標準復制產品；學生也不是政治家，總是要傾訴經世濟民的宏論。沒有必要讓學生反復地在上下五千年中尋找民族自豪感，沒有必要讓他們把“08奧運”說成生命中的頭等大事。事實上，真正會寫的學生，嘗一臠而知味，他們能從柴米油鹽一類的日常生活中有所發現，從里巷俚語中觀察世相人情。寫作者是享受生活百味的智者，不懂生活之美，一味地論證人生目標，遠離自己的世界，必然筆下無物，面目可憎。為什么不把他們的目光引向豐富多彩的生活呢？一個善于思考、發現的人，在寫作上能“一觸即發”，他的筆下，永遠會有新奇的體現人的智慧的事物。在起始年級的寫作課中，就應當啟發學生關注自己的生活。
　　這種關注首先在于發現并豐富自己的生活。應試教學造成學生的生活單調乏味，確是事實，但某種程度上，一些學生缺乏想象力，不善于觀察和聯想，也會使他們感受不到生活中蘊藏著的樂趣。因此，教師要善于引導學生關注生活，善于發現其中有價值的事物。多年前我曾在作文課上要學生寫出柴米油鹽等生活用品的價格，大部分學生回答不出來。有學生認為這個問題沒多大意思，回答不出來也沒關系。我只說了一句：“回答不出來也沒什么，只是這關系到你們的父母每天勞動的價值”，學生很受震動。1986年我教高二，有一次在作文課上給學生每人發一張白紙，要他們“把爸爸媽媽的生日寫出來”。全班近一半學生寫不出來。那一次我的作文題是兩題選一：“我是怎樣記住父母生日的”，“我為什么忘記了父母的生日”。所有的學生都有話可說，那次作文寫得特別好。看似單調乏味的生活其實有許多有待我們去開掘的富礦。囚徒的生活更是真正的單調乏味，可是十九世紀以來，許多作家在監獄中都能寫出不朽的作品。這從另一面證明：只要你能想，就不愁找不到值得思想的事物。
　　我常對學生說“你的生活很重要”，但我們不是為了寫好作文才去關注生活的，實在是因為生活在顯示我們的生命價值，生活太值得我們熱愛。我在10多年前的一次作文課中，讓學生寫過“沒有意義的一天”。之所以那樣命題，是想到學生學寫作以來，總是有教師和他大談人生的意義，總是要他寫“有意義的事”；而他的平凡的生活令他自卑，于是他不得不說假話；他認為社會的一切都重要，而自己不重要，他的生活沒有價值，他的生命也沒有什么價值。好吧，既然他已經說“我的生活沒什么意義”，那就寫一寫這種“沒有意義的一天”如何？然而結果很有意思——有些學生把每天那種“沒有意義”的日常瑣事描繪一番堆砌成文，發現這就是通常說的“日子”和“歲月”；不會寫的學生說，連“沒有意義的一天”都寫不好，那的確是我的寫作能力差了。有學生后來看到陳村的《一天》，感慨地說，過去太重視“意義”了，而生命中有許多事物是不能用簡單的“意義”去認識的。
　　寫作應該是個人情感活動的一種表達方式。可在什么情境下，學生寫作的激情會“一觸即發”？一些教師的體會是：一定要讓他的思維活躍起來，有想寫的欲望，那才是最好的教學。我雖未必愿意接受“情商”一說，但坦率地說，由于各種原因，作為寫作者生命中不能沒有的“感動”，在青少年身上日漸淡漠。我在不同的教學班試過，每次板書巴爾蒙特的詩句“為了看看太陽，我來到世上”，寫完回頭，總能看到兩三位同學激動得熱淚盈眶。——你可以相信，能被這樣一句詩感動的學生，他的作文絕對不會差到哪里。寫作應當成為心靈的歌唱，教師為什么不注意創設激發學生想象、觸動他心靈的情境呢？
　　要熟悉學生的寫作狀態
　　何謂寫作狀態？對一個寫作的學習者來說，它包括：是否有寫作的準備；在寫作過程中，他的思想情感有什么樣的變化；他有什么樣的表達習慣，他的表達技巧在哪些方面還需要提高；他對哪一種文體更加感興趣，他的寫作積累有什么特點；他是否愿意寫，他喜歡寫些什么題材，他寫作的主要困難在哪里，等等。一個語文教師，如果對學生的寫作狀態沒有足夠的了解，其作文教學的效果和效率是難以想象的。
　　在一個教學群體中，學生會有不同的寫作狀態。教師可以通過學生的作文、隨筆和其他交往途徑，了解學生的寫作狀態。
　　有經驗的教師接手一個新班，只要寫過兩次作文，他對全班的寫作就會有數；一個學期下來，看了每個學生的10多篇文章，對每個人寫作的長短，也就基本了解了。誰長于議論，誰長于記敘，誰說話簡明扼要，誰常能有詩一般的語言……
　　關注學生的寫作過程，能幫助教師較好地了解學生的寫作狀態。例如，面對一道作文題，學生可能想起什么？他思考的范圍有多大？他會如何選擇？他會不會揚長避短？他有沒有進一步調動寫作資源的意識？如果選擇某類題材，會出現什么障礙？行文中，他有可能在什么地方被“卡”住？……如此，教師才有可能把握作文教學的規律，才可能不斷地有“新點子”和新思路。
　　了解學生的思維特點，有助于正確判斷他們的寫作狀態，幫助他尋找發展的機會。我曾注意到有幾位學生幾乎永遠不會描寫。這些學生性格沉靜、內向，他們似乎不關注形象與細節；但他們的邏輯思維能力比較強，發議論時頗有精神高度，善于分析事理。反過來，也有些學生，什么記敘文題目也難不倒他，有著令人驚嘆的想象力和安排結構的能力，但是如果讓他說明一件事，往往顛三倒四，語焉不詳。不了解這些，往往也就不知道該如何去教。這些，都應當是寫作教學要關注的問題。
　　學生不愿意寫，未必是沒有可寫的東西，也未必是不會寫。他或許是在等待，或許是“不在狀態”，或許僅僅是不喜歡這個題目。但教師無論如何不要低估了學生的判斷能力，不要把學生想得太幼稚，同時不能自以為是，高估自己。有一年江蘇省作文競賽，題目是“猜一猜，我有多愛你”，有評委担心學生去寫早戀。這是很典型的一種教學自擾。結果選寫本題的37名學生，沒有一個去寫男女戀情，而且立意新穎，境界高。學生未必那么俗，他們有自己的追求——他們最怕的是遇上一位自尋煩擾的教師，如果不幸讓他遇上了，則有可能自我壓抑，長期沒有脫穎而出的機會。教師應當想方設法讓學生享受寫作的愉快，讓他能自覺自愿地寫，高興地寫。很多老師都有這樣的經驗：一個好的作文題，能激發學生的寫作欲望。教師經常地命出讓學生“眼睛一亮”的新題，必定能有效地調動大部分學生積極思維。請看下面這道題：
　　韓愈字退之，岳飛字鵬舉，朱自清字佩弦，錢鍾書字默存……人們選取與名的含義相關的字以表德行、特性，體現精神追求或自我期待，這是中國獨特的語言文化現象。你想給自己取一個字嗎？翻檢詞典選幾個你喜歡的詞，推敲含義，選定最能表現個性和精神追求的一個，敘述選擇的過程和原因。
　　學生見到這樣的題目，不可能沒有反應。他在語文學習和社會生活中接觸到許多這方面的知識，可是他自己竟沒有想到過可以為自己取一個字(或號)，姓氏依宗族沿襲，名為父母所賜，現在，他有了一次選擇的權利與自由，他當然會有自己的思考。這次作文，很多學生絞盡腦汁，因為他知道，字號有可能流傳，他必須鄭重其事。我的班做完這篇作文后，在講評中介紹了一些學生的字號，此后有些學生便以字相稱。這道題來自一線教師的創造，現在已經編進了蘇教版高中語文教科書第一模塊。
　　了解了學生，“點撥”才是有效的。
　　20多年前，有位高一的學生在隨筆本上寫了篇短文《信》，敘述的是在傳達室接到一封信的經過。作者性格溫和，寫文章一向平實，習慣于平鋪直敘。我問這位學生能不能改得有些吸引力，她沒有信心。我建議她把這五六段文字調整一下位置，用獨立的短語插入過渡，結尾不要有結果，留點空間讓讀者去想，可能會很有趣。這位同學用了一小時改了一遍，自己看了也吃了一驚，說：“怎么像小說了？”后來《語文學習》等多家刊物轉載了這篇作文，于漪老師還專門寫了評論。這位學生從此對“一波三折”、“尺水掀波”、“文似看山不喜平”有了深切的感受，不用我再教她了。
　　經常有同行談到高中生的記敘能力往往不如初中生。形成這種狀態的原因比較復雜，應當注意到，很重要的一個原因，是很多高中生追求理性思考，忽略了形象思維，他們的作文缺乏想象力，特別是無法對習以為常的事物展開聯想。教師可以有針對性地引導學生展開這樣的思維練習。以下是幾年前的一個課例。
　　
　　師：現在我們來看窗外，那兒有一棵松樹。你第一次注意到它是什么時候？快，快說！
　　生8：到這間教室以后，上課分神，看過它。
　　生9：記得是我站在樹下等同學時，那是一年多前的事，站在它下面有20分鐘。
　　師：想過什么沒有？
　　生8：想過，覺得為什么只有這一棵樹，孤零零的。
　　師：還有誰想說？
　　生9：我前些天想到這棵樹，是因為大家都知道，人侵犯了自然要遭報應，我覺得應當說“教學樓離這棵樹太近了”，而不是像有人說的“這棵樹離教學樓太近了”。當時我想這句話應當這樣改一改，
　　師：很好，善于推敲，這是語文學得好啊。還有嗎？
　　生10：我忽然有些害怕，——我剛剛注意到這棵樹。
　　師：是嗎？那你想了些什么？
　　生10：我在想，樹就在我身邊，我竟然麻木到這種地步，一年半了，還沒發現它，我因此在想：我有沒有這樣對待過別人？
　　師：比如班上的同學，和他們都說過話了嗎？全問過好嗎？和每個人交流過嗎？
　　生10：想想是有點問題，我自己的問題。
　　生11：我看到這棵樹時的第一反應，就是想它有沒有100歲；如果有，那它就比我太爺活得還長。
　　師：看，南面那一棵，100多年了，鴉片戰爭之前就站在那里了。
　　生11：我想，如果它有思維和情感，那我們今天從課本中學的歷史，都在它眼中。
　　師：想一想，在這棵樹下，發生過什么事？
　　生11：可以有很多。也可以編出很多。
　　師：“編出很多”？你所謂的“編”，也有許多事是可能發生的，這就是所謂“文學的真實”。
　　生11：很多小說和電影作品都是這樣。
　　師：比如，又到了桂花飄香的時候了，喜歡嗎？
　　生：(眾)喜歡。
　　師：很多年了，我從來沒聽說有哪位同學不喜歡桂花香的。可是你有沒有想過：那幾棵樹是誰種下的？栽樹人是位什么樣的人？他種下了這些桂花后到哪里去了？他種下這些樹的時候凝望過它，并有過遐想嗎？
　　生12：也許是學校的一位老工人，頭發花白，很和藹的一位。
　　生13：也可能是青年人，比如，當年的學生。
　　生14：也許是個小女孩，像奧達爾卡(阿斯塔菲耶夫小說《禁忌》中的小姑娘)，現在是位老奶奶，我能想象當年她提著小水壺看著這棵樹的樣子。
　　師：我想象，那是位老花匠，他栽下這棵樹后，擦了一下汗，坐在這里吸了一袋煙，在第一次長出小小的花骨朵時，他就深深地吸一口氣；也許那是個孩子，把爺爺無意中丟下的樹苗隨意地栽在了這里，從此就再也沒有來過這里；也許，那是位窮苦人，靠栽樹養家糊口，他種下這棵樹，想到自己的生命根本不可能有樹長久，嘆息了一聲離開了……總之，飄起的桂花香，會引發我們想象好多可能的生命故事。(引自王棟生：《培養想象力：敢想會想》，《中學語文教學參考》，2007年第7期。)
　　能不能把文章寫好，首先在于思維的品質，其次才是表達能力。教師了解學生的寫作狀態，制訂有效的教學計劃，在教學細節上多下工夫，幫助學生提高思維的“靈敏度”和思考問題的深度，使之能有效地和生活契合，雖然未必能達到聯想心騖八極、議論切中肯綮的境界，但是從此不怕作文，則未必是很難的事。
　　在“聊”中打開思路
　　在中學教學階段，寫作還是受到重視的，除了高考因素，更在于它畢竟是一種基本的生存能力。重要的是“怎么教”。目前，教師“不會教，教不好，不想教”成了普遍現象。有些同行認為沒有單編的寫作教科書，致使教學效果不好。此論恐難以成立。蘇教版選修教科書《寫作》使用兩年來，很多學校安排學生自學，沒有專門安排課時。為什么會這樣？是不重視嗎？未必，乃是有了教科書也不會教。很多教師認為只有“多寫”，在“練”中提高，不能紙上談兵。但是，“練”也要看效果，如果學生享受不到“練”的愉快，無休止地“練”只會消磨他的寫作熱情。
　　在“寫——改——講評”的基本程式上，能不能提高效率呢？應當注意到，教學中許多學生并沒有做好寫作的準備，他甚至對寫作還沒有認識(或者說“沒有感覺”)，已經被動地一篇篇地寫起來了；在寫了一段時間后，有的學生特別想與老師溝通，了解自己在寫作方面的缺點，卻沒有機會；有的則喪失了寫作的信心。
　　不少教師嘗試過在作文之前對學生作啟發式的講話，但那樣做也會產生他預料不到的結果：他的講話有可能干擾學生的思維，學生的構思很容易“入套”。我們經常會看到，幾十名學生的作文構思雷同，只有表達上的差異。
　　啟發式地“談作文”是有必要的，特別是經過一個階段的寫作之后，學生需要整合寫作資源，需要提高構思表達的技巧。如果能有一種活躍靈動的對話，啟示他在構思立意和表達上不斷地“再朝前跨一步”，他便有可能獲得新的“路數”。我在教學中發現，學生喜歡這種有效的作文對話。以下是一次“談作文”中的一個環節。
　　師：還有點時間，我們再來講個小故事。這個故事是臺灣出版的一本書中的。
　　上課時，教師在桌上放了個瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個一個地放進瓶子，鵝卵石全放進去了，他問學生：“這瓶子是不是滿了？”……
　　學生：這個故事我聽過。但說的不是教師和學生，說的是禪師和小和尚。
　　學生：我也聽過的。
　　師：既然不少同學聽過，我只需簡單說了。
　　……然后同學們說：“滿了。”教師再從桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子從瓶口倒進去，搖一搖，還可以加一些，問學生：“現在是不是滿了？”這時學生受到啟發，紛紛說“還可以放”，放什么呢？
　　學生：沙子。
　　師：對。放過沙子之后呢？
　　學生：(許多同學插話)還可以倒水。
　　師：……我就不詳細介紹。那么請大家說說：這位教師做這個實驗是想告訴學生什么？
　　學生：是想說“藝無止境”。
　　學生：我記得禪師和小和尚的對話，好像是要說“修煉是沒有止境的”。
　　師：都對。還有沒有？
　　學生：好像可以用來說“任何事物永遠有發展的可能”。
　　學生：我看過原文，好像是說從利用空間得到啟發，去利用時間。
　　學生：我覺得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價值的、最重要的東西，有的卻不一定。
　　師：很好，還有沒有？
　　學生：我想到一點，不太確定，我覺得：放東西的先后是有講究的……
　　師：很好，你好像有點猶豫，大膽說，機會不多了，快下課了。
　　學生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進去了。
　　師：說得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？
　　學生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。
　　師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個“瓶子”當作我們的生活，也可以當作我們的心靈。課后我們都來想一想這個問題，好嗎？(引自王棟生：《思考問題的“路數”》，《語文學習》2007年第2期。)
　　通過這樣的對話，不僅可以了解學生的思維特點，知道他們寫作上的“長”與“短”，更有價值的是讓他們積極地去想。我在教學中，每學期都會組織四五次作文對話，用整節課的時間和學生“聊”，而且并不一定是為了配合一次具體的寫作。這樣做的目的在于打開思路，啟發他積極思考，調動他們的生活積累。實踐證明，“作文對話”有明顯的效果。有一部分學生原本不過是聽聽，但后來發現他們開始主動地做筆記。他記下來的是些什么呢？——分析問題獨特的視角，他的“思維盲區”，別人的精彩表達，歷史事件的啟示，一個有趣的故事，某個人物的睿語，等等。學生喜歡聽“說作文”。寫什么，怎么寫，他很愿意有個借鑒，或者想從其他人的構思與表達中獲得“靈機一動”。學生可能因為各種原因造成視野狹窄，而一次有趣的談話，可以給學生打開幾扇窗戶，感受八面來風。這樣的對話，有可能觸發他的靈感，開拓他的視野，啟發他的想象，進而激發他的寫作欲望。
　　教師要善于發現，從現實生活中抓住機會展開有效的對話。學生對生活實例往往比對教科書有興趣。下面是去年一節課的實錄，那天的話題剛好是“準確而簡練地表達自我”。
　　師：先問一件事：今天晨會上大家為什么不斷地笑？
　　生：因為那位演講的同學說話很搞笑，比上星期高一的那位還要厲害，一個腔調。
　　師：什么叫“搞笑”？
　　生：他說話太“花”。明明可以質樸一些的，他偏要追求華麗的詞藻，和他平時說話習慣截然不同。
　　師：你們說說，為什么會出現這種“花”的表達？
　　生：現在好像流行這種形式，電視新聞和廣告經常有這樣的語言。
　　生：他肯定以為這樣“很文學”。
　　生：“花里胡哨”會出岔子，太浮華就有些肉麻了。×××就說他“被麻翻了”。(笑聲)
　　師：我們今天要談的就是這個問題。沒想到課前又看到這種活生生的例子。
　　表達要簡練，倒不一定因為“言多必失”。我們講簡練，不是論文章的篇幅，而要看作者的表達是否簡潔明了，是否有作用。
　　比如今天晨會上那位同學的演講，意思是好的，演講者很有激情，想打動聽眾，可是那個套路和浮華的語言害了他，讓他失去了聽眾。回顧一下聽報告聽講座的經歷，對報告人的語言表達，你們有些什么樣的體會？
　　生：我喜歡聽生動的，風趣的，有結結實實內容的。上次×××教授來，講了兩個多小時，不知不覺，時間一下子就過去了。
　　生：×××先生的報告也不錯，但是他一講到理論術語我就傻了，慢慢地也就走神了。
　　生：我印象最深的是×××老師。有一次座談會他的發言只有五分鐘，說得很干凈，全在點子上。
　　師：同學們聽報告時，經常不耐煩，做小動作，講話，有時是個人修養問題，有時也可能是報告人的表達不夠簡練。
　　生：有時未必是內容不重要，而是報告人不會講。10分鐘可以說完的話，他偏要湊滿一小時甚至拖成兩節課，還埋怨“會風不好”，這就很容易讓我們心煩。其實我們真的是很能忍的……
　　師：這樣看來，你們也知道表達應當簡練、準確。聽別人說廢話，你們不耐煩，可是為什么你們的作文起筆就喜歡說廢話呢？下面讀幾篇作文的開頭，大家也評一評……
　　這是一次隨機談話，給學生留下了比較深的印象，至少以后輪到他們在會議上演講或發言，他們會想到要追求“準確”、“簡練”。
　　當然，怎樣說，說什么，教師要有目的和計劃，要依靠自己的積累，要有課堂智慧。一些教師自己不具備觀察意識，讓他和學生談“觀察”，除了教科書上的老生常談，他舉不出一個鮮活的例子，他自己不善于剖析身邊的事，在日常生活中沒有自己的發現，同時沒有智慧傳達自己的寫作靈感，學生也就很難受到啟發，進而也就無法體驗“觀察”和“感悟”的樂趣了。
　　在自由狀態下寫作
　　寫作是個體生命的活動，寫作教學能否為學生創造自由寫作的環境，并讓學生在這個環境中獲得發展，可能是現今必須考慮的問題。
　　學生在自由狀態下寫作，更能從中發現個體生命的存在價值。有幾年教學經歷的教師都會發現，學生的自由作文往往比按教學程序安排的作文更有生氣。特別是“課外練筆”或“每周隨筆”，因為和課堂作文相比，沒有什么明確的要求，學生有較大的自由寫作空間，他能盡情地發揮。有些學生的課堂作文淡而無味，而他在隨筆中卻能展現出一個完全不同的自我。因為有那個“隨”，他的束縛就少得多，想寫什么就寫什么，沒有內容和形式上的限制。可以說，大多數學生寫作能力的提高來自廣泛的閱讀和自由寫作。1999年至2001年，應多家出版社的請求，南京師大附中共出了五套14本學生作文選集，入選的文章百分之八十選自學生提供的自由作文。
　　學生的個性與趣味有所不同，而課堂作文題目統一，有具體要求，這樣他未必能揚其所長。如果能有一個自由寫作的階段，再給他一塊自由寫作的空地，題材放開，形式放開，字數也放開，他必定能感受到自由寫作的愉快，并在這一過程中對寫作有自己的期待與渴望。在不同學習階段(指初、高中)的第一年，可以做這樣的嘗試：先培養學生寫作的熱情，讓他愿意寫、想寫，教師再適當地教他一些文章“規矩”，效果可能會好一些。一些教科書的編寫也注意適當地給學生一些自由寫作空間，蘇教版高中語文(必修)每個專題的寫作部分都有一句“從下列三題中任選一題作文，也可以根據話題范圍和寫作提示自擬題目寫作”。這種松動，既照應了專題教學目標，也給學生一定的寫作空間，以滿足不同個性的發展需求。
　　當然，我們不可能以自由寫作取代寫作教學。《普通高中語文課程標準(實驗)》有對寫作能力目標的描述，教科書有統一要求，學校教學有統一要求，教師不能放手不管，什么都不教。讓學生有自由寫作的空間，目的是讓學生在自由寫作中尋找并摸索寫作的技巧，不是讓他藐視寫作的章法。
　　作文有“規矩”嗎？其實沒有。留傳下來的前人佳作，有幾篇是“課堂作文”？有幾篇是“講規矩”做出來的？作文教學要講基本章法，讓學生習得技巧，養成良好的表達習慣；但如果把技巧當作規則，不敢越雷池一步，那就給自己的思想套上了鎖鏈。教師過多地指導學生按“規矩”寫，學生寫起來也許會比較“熟”，比較“順”，只是那樣做非但培養不出學生的創造意識，學生感受不到寫作的樂趣，千篇一律的格式作文也令人生厭。又如，面對不同情況的學生，是不是一定要按“文體程序”、“階梯訓練”教學？學生有興趣選擇不同文體做寫作嘗試，不必要等教學計劃的安排。他的自由作文可以是散文和詩，可以是雜感、筆記，可以是喜劇小品、短劇，可以是自擬的廣告詞，也可以是小說，等等，只要他愿意，就可以選擇任何文體去寫作。教師要有信心、有耐心，鼓勵學生放膽嘗試，并允許他們失敗。曾有位學生嘗試寫中篇小說，一個學期“連載”七八次，后來發現收不了場了，便在本子上寫了個“無限期待續”。——你以為他失敗了？沒有。在這七八次寫作中，他有了創作小說的體驗，他的敘述和描寫能力有了明顯的提高，他有了文學語言的表現意識。此時如讓他寫一篇“不少于800字”的記敘文，他會喊難嗎？
　　作文教學有“規矩”嗎？可以說有，也可以說沒有。寫作是創造，寫作教學也得有創新。浙江一所名校有位教師讓學生自由寫作，規定每學期交8篇作文，可以一次交清，也可以分批交；時間不限，可以在學期初交，也可以在期末交。在這種寬松的環境中，她的學生寫作個性得到充分發展。
　　我們沒有必要夸大作文教學的困難，我們更應當看到教師的教學勇氣和智慧，看到語文教師在寫作教學方面的探索，如果應試教育的壓力能有所減輕，社會對語文教育的關注能趨于理性，老師們的改革思路會更加開闊，方法還能更多一些。

人民教育京32～37G31中學語文教與學（高中讀本）王棟生20082008
作者：人民教育京32～37G31中學語文教與學（高中讀本）王棟生20082008

網載 2013-09-10 20:54:09

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