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    ［中圖分類號］G410　［文獻標識碼］A　［文章編號］1002-4808(2003)11-0001-04
    綜觀中西方道德教育理論發展歷程，約略可以看到，無論是主知主義、主行主義，還是主情主義，其分歧點主要在于道德教育方式問題：道德教育，究竟采用“直接的”，還是“間接的”方式？20世紀70年代，價值澄清學派針對傳統道德教育的“灌輸”與“美德袋”等“直接”道德教育模式的弊端，高舉“價值中立”大旗，試圖通過“價值無涉”等“間接”道德教育方式，讓學生掌握價值辨析的能力，進而達到教育目的。其后，以柯爾伯格為代表的認知推理學派，重視受教育者道德思維培養和道德判斷水平發展，“道德討論”和“公正社區”的方法也沒有真正解決問題。20世紀80年代以來，美國“品格教育”運動將道德敘事的方法應用到核心價值教育中，取得了一定的成效。
    根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”(narrative)概念包含3種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件（“故事”）；第三是指某人講述某事的行為。（注：熱奈特在1972年發表了《辭格之三》(Figure Ⅲ)，美國學者盧因(Jane E Lewin)從中選取了大部分內容譯成英文，取名《敘事話語》(Narrative Discourse)，由康乃爾大學出版社于1980年出版。熱奈特在《敘事話語》和《新敘事話語》中對“敘事”進行了較為細致的分析。）實際上無論是作為名詞的“敘事內容”（故事），還是作為動詞的“敘事行為”（敘述），敘事指的是敘述者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。因此，所謂“道德敘事”，是指教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故等）的敘述，促進受教育者思想品德成長、發展的一種活動過程。
    　　一　道德敘事是一種久遠彌新的道德教育方式
    道德敘事包括“故事”和“敘事”等方面，這些曾經是中西方傳統道德教育的基本方式。故事曾經是中西方古代道德教育的重要內容。我國古代社會中的神話故事（如女媧補天）、傳說（如神農稼穡）、美德典故（如孔融讓梨、黃香溫席）等，負載著我們這個民族的文化傳統和倫理價值；西方傳統社會中，美國教育早期清教徒用的角帖書和《姆克古菲讀物》大多是敘述傳統美德故事。敘事曾經是中西方古代家庭教育、學校教育、社會教育的重要形式：我國古代教育中，孟母用“斷機紓”讓孟子明白學習的道理，顏之推、曾國藩等用親歷人生經驗寫成家訓、家書來教育子孫后代，鄉鄰用蛟龍、猛虎的險毒勸喻暴戾周楚幡然醒悟做人道理；西方家庭和社會中的宗教教育大多通過《圣經》故事來闡發教義。在西方社會傳統中，宗教在很大程度上扮演著道德教育的角色。
    近現代社會知識觀的轉型，使得道德敘事為道德灌輸與說教所替代。進入近現代社會，學校道德教育越來越多地采用“直接”道德教育模式。這種模式將“道德知識”等價于一般的“科學知識”，采用灌輸、記憶等“教”與“學”的形式，讓受教育者知道并記住“關于道德的知識”。這種知識化的道德教育取向不僅僅是對亞里士多德“美德即知識”的誤讀，更是近現代社會理性知識價值彰顯和邏輯實證化傾向的必然結果。
    20世紀以來，現代理性主義逐漸占據學校道德教育的主導地位，價值澄清與認知推理試圖跳出“道德灌輸”的窠臼。然而，基于西方民主社會的政教分離、價值傳遞合法性限制，以及多元文化、相對主義時代背景等原因，大多理論都是立足于“中立”、“價值無涉”，以培養學生的道德選擇和判斷能力為主旨與歸依。這些“無價值”的教育的結果往往是“無教育”的教育。盡管柯爾伯格本人企圖竭力避免陷入相對主義，但是，導致問題兩難的原因就在于價值標準的主觀性和相對性。事實證明，柯爾伯格主張的兩難問題討論法，在很大程度上沒有讓兒童明白什么是“對”，什么是“錯”。最經典的例證就是“救生艇實驗”：教師讓全班同學想象他們處在一艘巡游船上，假想這艘船撞上了冰山，并開始下沉，接著再想象一下他們都在一條救生艇上，但小艇太過擁擠，當時又是暴風雨天氣，每個人都有被淹死的危險，除非小艇的重量減輕一些。教師列出了一張乘客名單，以便找出誰該被扔下艇。名單里包括一對年輕的夫婦和他們的孩子、一位醫生、一名運動員和一個演員等，名單的最后是一位老先生和他的姐姐。學生們議論后的決定是：把這位老先生和他的姐姐扔下艇。研究者將這個實驗稍作變化，用一只狗和一名教師來代替那些乘客。結果發現，這些11歲的受試者都選擇了扔下教師，而保留那條狗。這個實驗難免具有假象性、偶然性，但也從一個側面讓我們明白了道德推理的教育的“效果”究竟是什么。正如基爾帕特里克教授所指出的那樣，“在年輕人社會化完成之前很長一段時間內向他們介紹奇異的兩難推理問題，是一個極大的錯誤。兩難推理暗示人們在不尋常的條件下，說謊可能是正確的。也許在某種復雜情況下偷東西也是對的。或者在特定的危險情況下，置別人于死地也不為過”。
    品格教育運動使得“道德敘事”重新成為道德教育理論關注的中心。20世紀80年代中后期，“高擎西方社會“偉大傳統”，力主家庭、學校、社會重新担當起對兒童進行價值教育責任大旗的“品格教育”運動在美國社會風起云涌。他們在探尋“什么是學校道德教育的核心價值”、在回答“學校應當傳遞誰的價值”等問題的同時，嘗試運用敘事法在家庭、學校、社會中進行道德教育。威廉·貝內特的《美德書》行銷200萬冊的情況，足可以說明道德敘事在美國道德教育中的影響。
    當前，美國品格教育實踐中呈現出來的道德敘事主要有4種樣式：第一種是基于文學作品的品格教育課程。最具代表性的是Heartwood研究所為1～6年級學生開發的“兒童倫理課程”。這種課程內容選材于獲獎的兒童創作的故事。這些故事中蘊含著“勇敢”、“正義”、“希望”、“愛心”、“忠誠”、“尊敬”和“誠實”等核心理論價值。第二種是“說故事”(storytelling)。“說故事”不同于“讀故事”。教師從雜志上查找一些故事素材，結合自己的體會，通過“說”，而不是“讀”出來教育兒童。第三種是家庭道德敘事。美國品格教育運動倡導者托馬斯·里可納認為，“家庭是孩子們的主要關愛者，是傳統的道德教師。”品格教育聯盟(CEP)認為，家長給孩子講故事、和孩子一起讀好書，是非常重要的道德敘事方法。因為正是“讀故事”和“講故事”，使得父母和孩子有更多的時間和機會聯系在一起。這種“面對面”的敘事形式，促進父母與孩子交談的深化并相互分享關于某問題的看法。第四種是在課堂教學中用故事感動和激勵學生。例如D.A.Brown在《小學品格教育課堂99條成功策略》中介紹她在數學課堂教學中，當學生學習上遇到困難準備放棄時，她插入一段“愛迪生的故事”：他失敗了不止一萬次，但愛迪生將每一次失敗視為又向成功邁進了一步。這個插入的故事極大地鼓舞了學生，激勵他們用自己的天賦和能力不斷地去嘗試。[1]
    當西方一些國家的教育者們致力于通過道德敘事來促進受教育者品格形成的時候，我們的學校、家庭、社會似乎越來越遺忘了作為禮儀之邦的道德敘事傳統。放眼當下教育，尤其是學校道德教育，“說教”與“灌輸”仍然是“基本模式”。在這種教育模式中，受教育者基本上是被動接收的“容器”；本應具有豐富感情的“道德知識”被“科學知識”化了；本來是教師“教”與學生“學”的中介性“資料”的“教材”，也被異化成了不可更改、師生必須服膺的“圣經”；由此，“教教材”、“背教材”、“考教材”構成了“教”與“學”的三部曲。盡管教材中也選編了一些“故事”，然而，由于教育理念的偏誤和敘事方法的不當，故事異化成了和“亞洲山脈”一樣的“事實性知識”，“道德敘事”也成了“知識告白”和“單向說教”。教育者不是“同敘事敘述者”（敘述者處于故事之內），而是“異敘事敘述者”（敘述者完全處于故事之外），受教育者也就成了完全被動的“接收者”，而不是“接受者”。當然，“說教”和“灌輸”等未嘗不是一種道德教育的方式。但是，由于灌輸本身的專制性和排他性，使得在這種模式下的學生成為被動“接收”的容器，其結果往往是“接收”不一定“接受”，道德教育弱效、無效甚至負效也就不足為怪了。
    　　二　敘事的核心與道德敘事產生教育作用的內在機制
    敘事核心在“事”，關鍵在“敘”。普羅普在《民間故事的形態學》中對上百個俄國民間故事的功能進行了比較分析后，發現故事的功能總數不超過31個。每一種功能就是一個基本事件。如果我們不是從結構敘事學，而是從教育學的角度看，普羅普對故事的分析，實質上揭示了故事本身內隱著豐富的價值意蘊。換言之，故事本身不僅是在敘述事件，而且在事件的背后總是負載著豐富的社會價值。威爾遜的研究表明，道德故事以3種方式對我們產生影響：第一種是傳遞一種道德信息。故事傳遞的道德信息絕大多數都具有后果論的性質，即善有善報，惡有惡報。這些故事鮮明生動，讓人經久不忘。第二種是激發道德情操。故事激起我們體驗他人曾承受的巨大不幸，或者體驗他們取得勝利的喜悅，而這正是我們在日常環境中難以經歷的。故事幫助我們體驗他們的生活，喚起我們的熱情，激發我們的道德情操。第三種是擴展思想世界。故事擴大我們的思想“視界”，使我們可以超越時空，與人類的普遍性相協調。
    然而，故事只是作為名詞的“敘事”。作為動詞的“敘事”，則更側重“敘”。無論是“讀”、“講”、“聽”（耳聞目睹），都是敘事形式。敘事過程，實質是“敘事者”（教師）和“接收者”（學生）之間，以故事為橋梁，通過敘事而達成“視界融合”（交疊共識）的過程。在這一過程中，敘事者用自己真切的生命體驗和人生經驗去理解、把握“故事”至關重要，這是敘事法的核心；引導“接收者”的移情和共鳴是敘事法的關鍵；受教育者從“接收者”于潛移默化中成為敘事“接受者”則是核心目標；促進受教育者道德成長才是最終目的。
    為什么在兒童道德教育中，道德敘事是一種有效形式呢？根本原因在于4個方面：
    第一，兒童的道德學習實質上是一種感性模仿。聽了道德故事，兒童的頭腦中就儲存了很多被社會判定為好壞或者對錯的形象化例子，通過這些形象化的例子，兒童從中逐漸形成道德判斷，進而提高他們的道德感。正如兒童心理學家布魯諾·貝特爾里姆所說的那樣，“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒。對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人(be good)’，而是‘我想成為誰’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，是因為英雄是最有吸引力的人物。”[2]
    第二，兒童理解道德問題通常使用的是一種人際間的、情感的、想象的和像故事一樣的方式，而不是像理解科學知識那樣通過邏輯推理或者實驗證明（證偽）的方式。道德知識的學習不是邏輯實證的結果，而是體認、感悟的產物。萬俊人認為，“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的。”[3]因此，道德知識的教育過程最為重要的不是邏輯推理，而是體悟、理解、形象、感動。如果我們的道德教育的目的在于促進兒童的道德品質的發展，而不是“關于道德的知識”的堆疊的話，我們就應該致力于兒童的敘述性思維的發展。具體的、特殊的、具有豐富背景的道德敘事就契合了這種教育要求。
    第三，道德故事往往是一種融情節性、戲劇性、教育性于一體的敘事形式。在兒童的天性中存在著不盡的好奇與幻想，故事深受兒童的喜愛（只要有條件，幾乎每一個孩子都愿意在媽媽的說故事中進入甜美的夢鄉）。當然，作為教育者應該根據兒童的年齡特點選擇敘事方式。
    第四，通過道德敘事，兒童獲得的實際上不僅僅是故事本身，更多的是一種文化熏陶。因為故事往往是扎根于一定的文化、歷史和傳統中。道德教育在很大程度上是一種價值觀教育，而任何價值觀的形成都與文化、傳統緊密聯系。與其說是通過價值觀的教育來保有文化，毋寧說是文化促進了價值觀的形成。因為，正是蘊涵豐富文化的故事，使得兒童在一定的文化氛圍中獲得了某些社會性價值。由此，我們應該注意，盡管外來文化中確實也有許多有價值的東西，但在兒童的幼小的心靈中，我們應該主要用祖國傳統文化去填空。切記，無論是“一休”，還是“哈里·波特”，都不應該是我們兒童的文化正餐。然而，看看當今的孩子都在看、聽、讀什么樣的故事吧！不知道若干年后，炎黃子孫是否還知道何謂“炎黃”？道德敘事發生作用的機制，客觀上要求教育者應該負起對兒童進行扎根于祖國傳統文化的道德敘事責任。
    　　三　道德敘事的學校策略
    1　恰當地選擇美德故事，指導學生閱讀美德故事
    傳統美德故事雖然已經離當代社會相當久遠，但因其蘊涵著豐富的道德價值，仍然具有教育意義。貝內特在《美德書》序言中說，“除了戒律、習慣和榜樣以外，道德教育的園地里還不能缺少另一種東西，我們把它叫做：道德文字。”[4]這些道德文字就在我們的身邊、我們的文化中，包括神話傳說、歷史典故中。作為教育者的責任就在于有目的、有意識地選擇、組織故事，講述或者指導兒童閱讀故事。
    置身于讀圖時代，兒童更多地被卡通和三維動畫包裹，而文字、書籍似乎漸漸地向后隱退、遮蔽。圖像訴諸于眼睛，利于普及，長于傳播；而文字則訴諸于內心，讓人們感悟、思考和升華。恰當地精選和編寫美德故事，給兒童創設一個能夠體會善良、同情、關愛、尊重、責任、崇高、堅毅、勇敢等品格的氛圍和空間，是教育者（廣義）應盡的責任。
    當下有人基于所謂的“現代觀念”，開始懷疑起諸如“孔融讓梨”、“愚公移山”等歷史典故的教育價值，甚至將孔融讓梨與道德虛偽等同起來，將愚公移山與腦筋急轉彎掛鉤。進而有人建議將這些“故舊”從兒童讀物中刪除。不知道所謂的“現代觀念”是不是就應該摒棄諸如“禮讓”和“堅毅”等品格？美國學者A·威爾森教授善意地指出，“正當中國教育工作者面臨著文化與社會變遷現象橫掃全國而竭盡全力，以便有效果地教導下一代良好的道德標準時，或許可以從美國過去的經驗里，從他們的錯誤與成功中學習到有益于中國的教訓。”[5]20世紀70年代以來的道德相對主義雖然不是導致西方社會價值混亂的主要原因，但至少也是罪魁禍首之一。處于急速變革時代的中國教育者，不應該放棄旗幟鮮明地對受教育者進行核心價值引導與教育的重任。
    2　發掘教材中文學故事的道德教育價值
    教材，尤其是語文學科教材選編了大量的文學故事，幾乎每一篇記敘文，無論是記人還是敘事，展開的都是一個敘事過程。如魯迅先生筆下的《一件小事》，通過一件很不起眼的小事，記述的是做人的品格。幾乎每一篇散文，總是蘊涵著作者的為人、處事的立意和價值取向。文學故事的道德價值是客觀的，因為作為源于生活又高于生活的藝術形式，文學的生活性與道德性本身就是合一的。
    然而，要將文學故事的道德教育價值從可能性變為現實性，則需要教育者的努力。敘事，有多種形式，敘事的最大秘密就在于“敘述者”和“接收者”的情感融通、升華。發掘敘事的教育價值并不是說教育者一定要從素材中歸納出什么“大道理”，甚至要學生一字不差地背誦出來（這也正是教育實踐中某些教學過程令兒童懼怕、厭煩的原因之所在，這是我國當前語文教學走向所謂標準化教學和目標教學出現的通病，如果這個問題不引起注意，可能毀掉的就不僅僅是兒童的語文素質），而是通過敘事，引導學生融入情境，去感受、體悟和理解。在道德敘事過程中，故事的真實價值在于啟迪、感動和震撼，而不要規范和約束。
    　　3　發揮故事本身的道德力量，隨機、自然地進行敘事
    道德敘事的關鍵不是簡單地向受教育者告知“對”和“錯”，也不是刻意去指明故事的中心思想，或者什么深刻寓意。教育者的敘事，實際上是營造、創設一種幫助受教育者“進入”和“理解”故事的情感場。教育者應該清醒地意識到，所有的敘事并不是教育的最后目的。在很大程度上，課堂教學就是一種敘事形式。一堂好課，關鍵在于促進學生達到“懂、透、化”的層次和狀態。通過一般性地講解、講讀，是可以達到“懂”和“透”的水平的，但要達到“化”的層次，則需要相當的火候和功夫。所謂“化”，就是“升華”，一種充滿情感性的升華。比如，現行小學語文課本中《秋天的懷念》，這是一篇凝聚了作者史鐵生對母親深切懷念感情的作品。傳統教學可能僅僅讓學生記住生字詞、中心思想、段落大意、寫作方法，而南通師范的李慶明老師上的示范課，卻讓《秋天的懷念》充滿了濃濃母子深情的生命敘事：他首先用一曲《圣母瑪利亞》導入課題，用飽含真實感情的語言，帶領學生朗讀課文。當他滿含深情略帶顫音地讀到“咱娘倆一塊兒好好活、好好活”的時候，學生與課文中故事里的主人公同化了，他們仿佛置身于故事所描繪的母子倆相依為命的艱難情境中。此時，筆者仔細觀察到，幾乎所有的孩子的眼里都噙著淚花，有的同學禁不住哭了出來。這種狀態常常表現為一種美的境界：所有的教育都暗含在敘事中，看不到任何雕琢的痕跡，似有“清水出芙蓉之感”，又恰恰是“天然去雕色”之結果。這或許就是杜威所指稱的“教育無目的”的深刻含義了。教育者需要通過自己的理解和體悟，引導受教育者共同進入作品的情感“世界”，進而與故事對話、共生。
    人生無非是一串串故事的連線，這一點，兒童也不例外。了解兒童的生活故事，給兒童敘述生活故事——無論是口頭的還是書面的，無論是自己的抑或他人的，無論是現實的還是虛構的，無論是歷史的還是現在的，都是非常重要的道德教育資源。許多價值觀實際上都已經內隱于那些具有豐富開放性的美德故事之中。在道德和道德教育越來越成為沉重話題的情況下，道德敘事不是對西方發達國家道德教育方式的簡單模仿，而是扎根于本土社會經濟、文化等背景下的一種值得探究和運用的中國教育學刊京1～4G1教育學丁錦20042004敘事是一種久遠彌新的道德教育方式。繼價值澄清、認知推理等努力之后，20世紀80年代中后期，以美國品格教育(character education)為代表的西方學校教育將敘事作為道德教育的重要方式之一。道德敘事產生教育作用的內在機制是：敘事的過程實質上也是價值傳遞過程；道德知識與科學知識之間存在著區別；道德敘事契合了兒童道德形成過程的敘事性思維(narrative thinking)特點。我國學校道德教育的敘事策略包括指導學生閱讀美德故事，挖掘教材中文學故事的道德教育價值，等等。敘事法/道德敘事/道德教育基金項目：本文為劉電芝教授主持的全國教育科學“十五”規劃重點課題《中小學新課程學科學習策略的系統開發與教育實驗研究》成果之一，項目批準號：DHAO10261。閻鳳橋劉On the limitations of the cooperative learning
  WANG Kai
  (College of Educational Science,Mid-China Normal University,Wuhan,Hubei,430079,China)Cooperative learning,like any other instruction theory and strategy,is limited.In history,it was the tool for compromising racial conflicts.The researchers emphasize experiments and ignore the complete system of research methodology,which leads to inadequacy of cooperative learning theory.Praetically,there are too many problems, and uncertain scope of application.丁錦宏，江蘇南京市寧海路122號　南京師范大學教科院（博），210097　南京師范大 作者：中國教育學刊京1～4G1教育學丁錦20042004敘事是一種久遠彌新的道德教育方式。繼價值澄清、認知推理等努力之后，20世紀80年代中后期，以美國品格教育(character education)為代表的西方學校教育將敘事作為道德教育的重要方式之一。道德敘事產生教育作用的內在機制是：敘事的過程實質上也是價值傳遞過程；道德知識與科學知識之間存在著區別；道德敘事契合了兒童道德形成過程的敘事性思維(narrative thinking)特點。我國學校道德教育的敘事策略包括指導學生閱讀美德故事，挖掘教材中文學故事的道德教育價值，等等。敘事法/道德敘事/道德教育基金項目：本文為劉電芝教授主持的全國教育科學“十五”規劃重點課題《中小學新課程學科學習策略的系統開發與教育實驗研究》成果之一，項目批準號：DHAO10261。閻鳳橋

網載 2013-09-10 20:54:14

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