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　　今天，對于高素質人才的需求與培養已經成為全球性的熱點。如何整合各學科的研究成果 ，探索青少年素質養成的復雜過程，進而高屋建瓴地從整體上加以適度調控，力求高效低耗 地培養出中國后發型現代化需要的人才，應是社會各界特別是青少年教育和研究工作者的重 要任務。我們愿在此作一拋磚引玉的嘗試。
　　一、概念的厘定和理論的背景
　　(一)概念的厘定
　　對于人的素質的定義，有關的描述不下數十種，本研究吸納各家之言，并根據自身的把握 ，對“素質”定義如下：
　　簡單地說，這是以個人的獲得性遺傳為基礎，以社會的文化傳遞為外部條件，以主體的個 人意愿(主動)和個人經歷(被動)為內部條件，經由一定的養成途徑，逐步形成的以價值觀為 核心的個人素養和品質。展開具體地說，就是以個人既有素質——初始階段主要是以個人生 物和文化的獲得性遺傳為基礎，以文化傳遞——包括傳統、習俗、教育、傳媒乃至日常生活 等時空環境——為外部條件；以個人本能需求和外界壓力的互動、在個人個性特征的制約下 不斷生成的個人意愿——為主動性的內部條件，或以個人的特殊經歷、長期性日常接觸與個 人個性特征的相互作用——為被動性的內部條件；通過直接或間接的途徑、自律或他律的養 成模式，最終逐步形成和內化為以社會適應為外殼，以價值觀為核心的個人修養和品質。而 個人在分析問題和處理問題時所表現的態度，以及對自身潛在能力和習得知識、能力的有效 運用，是個人素質的外化表現。
　　這里有兩個問題應予說明：
　　1、素質與素養的關系是質與量的關系，素養累積而成素質。個體在主客觀、內外因的整合 作用中，朝著一定的方向經過分階段的發展，才能累積、形成某一方面穩定的素質。我們可 以說，一個人在其人生各個階段中的“既有素質”等于其“遺傳素質+后天素養n1+n2+n3 ……”。素養較不穩定，比較容易受主客觀、內外因條件變化的影響；素質則比較穩定，通 常情況下較少受條件變化的影響。
　　2、素質是分層次的，人的素質可分為三大層面。一些社會學家將人類社會分為三大層面， 即物質——生存層面、倫理——生活層面、精神——存在層面，對應著這三大層面也就有了 物質價值觀、倫理價值觀和精神價值觀，以這些價值觀為核心，就構成了個人素質的三大層 面，這些素質將使個人能從容面對不同層面的社會適應。各個層面的素質還可分為多個方面 ，而且這些方面素質的要素，將隨社會的變遷、轉型而發生演變。這將在后文進一步展開闡 述。
　　(二)理論的背景
　　1、內在的理論視角和框架
　　①場論
　　本文試圖以“場”論的理論視角對素質養成過程作宏觀的勾勒和整體的把握。
　　所謂“場”，就是“被看成相互依存事實的整體”，以及以此為視角去研究問題的思路和 方法。最初，“場”是愛因斯坦核物理學的重要發現之一；隨后，這一理論在數學、自然 科學、格式塔心理學、決策學等學科中得到廣泛運用，并開拓了更多學科的理論視野。本研 究 所闡述的“素質養成場”，就是將人的素質養成中的種種因素作為一個“相互依存事實的 整體”來把握、探究，在這一特定的系統關系場中，至少包括：社會時空環境、個人接受結 構、素質養成途徑和模式、素質取向目標等四個子系統或分場，而在這些子系統和分場之下 還有眾多的次子系統、次分場。這些子系統-分場之間以及其內部存在著正負驅力和影響， 它們彼此沖突、又相互補充，生成一種自組織的平衡——失衡——新平衡的動態關系。在這 些場中，一些間接或直接與素質相關或素質本身的各項要素相互依存、相互作用，并作為“ 矢量”產生合力作用，最終耦合成形態多樣的素質統一體——具有不同素質的個人。
　　②機制論
　　“機制”原來是指機器運轉過程中的各零部件由于某種機理形成的聯系和運轉方式。今天 ，機制一詞已由工程技術領域和生物、醫學領域進入到社會科學領域。本研究引入這一理論 視角，就是試圖要在中觀和微觀層面上，揭示素質養成場中種種要素間聯系方式的性質，諸 如因果性、非均衡性、互動性等等；以及探尋其動態運轉的大致規律及其變異。只有把握了 這些聯系和運轉的特點，青少年的素質養成，才能由被組織狀態轉為自組織狀態，施教者才 有可能在適當的時空背景中予以受教育者及時而恰到好處的調教。這樣所謂的“因時施教” 、“因材施教”才能真正付諸實施，才能獲取最理想的教育效益。
　　2、理論的實際引用
　　①發生認識論的延伸
　　皮亞杰對認識的發生發展進行了研究，提出了“發生認識論”，他用“圖式”、“適應” 、“同化”等一系列概念和分析深刻地揭示了認識發生的特性，全面分析了認識發展的狀態 及其過程。我們認為，素質養成與認識發展的過程存在著同構關系，可以把素質養成的過程 看作是認識發展過程的大延伸，不過因其涉及的范圍更廣、包括的內容更豐富，也存在著以 下的差異和特點：
　　a、我們在研究中將“認知圖式”延伸為“既有素質”，而“既有素質”由于包括的要素比 “認知圖式”更多、更復雜并且穩定，因此“既有素質”從量變到質變的過程，要比“認知 圖式”長得多；
　　b、素質養成的過程，也是一個“平衡——失衡——新平衡”的過程，在這個過程中，自 組織是其基本常態，外界的力量只能在一定的程度內加以適當調控。也就是說，只有把握個 體在素質養成過程中自組織的路徑，順應每一個個體素質養成的自身特點，從而在恰當的時 空 結構中“畫龍點睛”，才可能“四兩撥千斤”、才可能“水到渠成”，而切不可去嘗試“拔 苗助長”、“畫蛇添足”之類的被組織行為。
　　②“生命歷程研究”的借鑒
　　“生命歷程研究”是國外社會學界于六七十所代興起的一項跨學科的研究，其研究的對象 主要涉及生命過程中的一些事件和角色(地位)，以及其先后順序和轉換過程。在這類研究中 ，個人的生命歷程被主要看成是更大的社會力量和社會結構的產物。為了闡明變動的環境對 人的生活和發展的影響，研究者們從四個方面歸納了“生命研究歷程”的核心原理，這些原 理為我們探尋人的素質養成機制提供了有益的借鑒和研究路徑。
　　a、“一定時空中的生活”原理認為：在經受巨大變遷的社會中，對于出生在不同年代的人 來說，呈現在他們面前的社會景觀是不一樣的，因而個體所擁有的社會機會和所受到的社會 限制也是不一樣的，人在哪一年出生和屬于哪一個年齡群體基本上將人與某種歷史力量聯系 起來，這就是說——同一時代的絕大多數個體，其素質結構必然受到歷史力量和同齡群體的 影響和制約，這也就決定了每一代人素質取向和組合的差異。
　　b、“個人能動性”的原理則指出：人總是在一定的社會建制中有計劃、有選擇地推進自己 的生命歷程，人在社會中所作出的選擇除了受到社會環境的影響之外，還要受到個人經歷和 個人性格特征的影響。更有研究者通過大量實證調查后，指出成功的人生往往源于有如下素 養品質的人：他們能夠恰如其分地評價人生的努力，確認自己的目標，能夠詳實地理解自我 、別人和可供選擇的事物，并具有追求既定目標的恒心和毅力。這一原理提示我們：人的素 質狀況決定人生成敗，而人的素質的養成和提升又往往受制于個人的性格特征及其經歷。這 里，個人性格特征與心理學個性理論中的自我意識、“知、情、意”問題基本相通，而個人 經 歷主要是指個人自身生活事件和他人生活事件對個人的影響。
　　c、“相互聯系的生活”原理指出，人總是生活在一定的社會關系之中，個人正是通過一定 的社會關系才被整合入一定的群體，而社會關系也是傳遞各種社會感情的媒介。互動著的社 會生活，將個人與發生在別人身上的變化、與廣闊的社會變化聯系了起來。由此，社會關系 以及這些關系衍生的種種生活事件——以青少年而言，諸如父母離婚、朋友反目、家庭搬遷 、班級重組乃至家長和老師的失當處罚等等，都將對青少年的素質養成過程產生影響和干擾 。
　　d、“生活的時間性”原理認為，對于生命個體來說，某一生活事件在何時發生甚至比這一 事件本身更具意義。以青少年個體而言，其一生中諸如入學、升學、就業、戀愛等生活事件 的 發生或社會角色的担當都有一個恰當的時間段，延誤這些事件發生的時間，可能會產生沖突 性的后果。為此，在對青少年的素質養成的研究中應充分關注生活事件的常態與變態對青年 素質養成的不同影響。此外，該原理還極為重視意外的重大社會事件，如戰爭、經濟危機、 政治動亂對“生活時間性”的干擾，這種干擾也是在對人的素質養成的具體研究中應予極大 關注的刺激源。至于個人生活中的突發事件，如意外天災人禍等，因其有著偶然性和個別性 ，所以在一般的分析層面上似不能納入研究范疇；不過，在個案研究中，這類事件的重要性 是不言而喻的。
　　3、相關理論的啟示
　　①行動分析理論
　　行動分析理論是帕森斯的重要思想，該理論的主要貢獻之一在于揭示：在促成人的社會行 動的諸多因素中，不存在簡單的一維的因果關系，存在的只能是復雜的多維的功能關系。受 此啟示，我們認為在青少年的素質養成過程中，任何素質的養成，都不可能是某一種因素 的簡單作用，而往往是幾種因素在一個特定時段內的共同作用，是一個時空和個性的合成過 程，正所謂“好雨知時節，當春乃發生”。我們的研究只能盡力地揭示這一“發生”可能有 的幾種主要模式。
　　②接受理論
　　青少年素質養成的一個重要前提是：在生理、心理正常的情況下，青少年對于外界的種種 信息是不是接受、如何接受，以及這些信息對素質養成的實際影響。而中外有關“接受”的 各類理論為我們的研究提供了多層面的啟示乃至分析的工具。比如，現代解釋學對“理解” 、“視界”的研究，盡管探討的是“文本”的問題，但青少年置身的社會環境其實就是一個 “大文本”、“活文本”，他們時時都在以自己的“視界”去閱讀——理解這個“文本”， 這樣解釋學有關的研究成果正好給了我們極大的啟示。又如，接受美學是解釋學在文藝領域 的直接延伸，該理論強調接受者的能動作用，并對期待視界作了深入闡發，對于我們在研究 中高度重視青少年主體的需求和能動作用，以及認識素質養成過程中的種種變異問題開拓了 視野、提供了思路。再如，傳播學關于受眾的理論，在具體層面上展開了對接受問題的研究 ， 對于我們把握現代社會中各類傳媒對青少年素質養成的影響及其具體方式提供了有效工具。
　　最后，應當說明的是：第一，本研究對于各學科研究成果的運用、引申和闡發，主要是將 其融匯于實際研究的思路和具體過程中，并在闡釋、論述中加以發揮，因此在本文中難以也 不可能一一加以注明；第二，鑒于本研究的跨學科性，對于一些“術語”—“詞語”的運用 ，只是在該詞語原創的詞典意義上運用，不再有某一學科所賦予的特定含義。
　　附圖
　　二、素質養成的一般過程
　　個體素質的養成過程大致可簡化成圖1，以下略作闡析：
　　1、主動性的素質養成
　　個體總是生活在由文化習俗、生存方式、社會關系和日常生活這樣一些要素構成的社會環 境中，平時——一方面，個體在文化習俗、生存方式的間接作用和社會關系、日常生活事件 的直接作用下，承受著種種壓力；另一方面，個體本能在自身的個性傾向性和性格特征有意 識或無意識的控制下，萌生著種種的需求。于是，相對應、相聯系的壓力和需求交匯、凸現 為個體的意愿，個體希望通過提高自身的某類素質，去實現意愿，去協調自我與環境的關系 。為此，個體將主動地通過交往模仿、各類學習培訓以及發掘自身的潛質來提升、完善自身 的素質。這種主動性行為基本上以自律為主，是最佳的素質養成路徑。
　　2、被動性的素質養成
　　在社會生活中，個體有時不能明確地感受到壓力和需求，這樣對于社會環境傳達的信息， 個體往往處在被動性的接受狀態中，這種信息總是在長期的潛移默化中才對個體的素質養成 產生他律性的作用。其作用的途徑除了施教者的灌輸外，還有感染、熏陶、暗示等，當然后 者的效果要好得多。有些個體在被動性的素質養成過程中，或受突發事件的影響，或因個性 特征的某些變動，都有可能進入主動性的狀態，從而自律、自覺地加速相關素質的養成。
　　3、實際的素質養成狀態
　　在實際生活中，個體的素質養成存在著三種狀態：一種是素質養成的良性互動，這是社會 穩定發展的背景下個體素質養成的主要狀態；一種是素質養成的惡性互動，這在嚴重失序、 失控的社會里較為多見；一種是良莠并行的素質養成過程，這種狀態在急劇變遷、變革的社 會中十分普遍，由于社會的變遷、變革是社會發展的必經階段，所以變遷社會中的社會各界 有識之士更應協調社會環境各要素，懲惡揚善，以保證個體素質養成過程的良性運轉，特別 是要保護青少年的健康成長。
　　4、反面素質的養成
　　在任何社會背景下，少數的青少年違法犯罪總是存在，素質養成過程的研究，從特定的視 角揭示了青少年養成反面素質的原因。由于社會環境極為復雜，善惡并存、良莠難分，身處 其中的青少年，有的會接受正面的影響，有的易受到反面的刺激：當青少年個性性格存在缺 陷、自我防衛能力薄弱時，或當其自身存在著不良的個性傾向性，又受某種消極事件影響之 時，往往會主動或被動的接受環境的反面影響，自覺或不自覺地養成反社會的素質，并再反 過來惡化社會環境，加劇發展個性的不良傾向性。當社會不能成功地阻斷這種惡性循環時， 反面素質的養成、違法犯罪的產生就難以避免。
　　5、素質養成和學校教育
　　學校無疑是青少年素質養成的重要場所，然而，事實是：在青少年素質的養成中，學校在 這方面的功能正在退化。如前所述，只有個體在主動性接受——“我要學”的狀態中，才會 通過自律的途徑來提升、完善自身的素質；而當個體處在被動性接受——“要我學”的狀態 中，那就只有通過他律的途徑去進行教育，就會是低效甚至無效的。這也是個體接受同樣的 學校教育、而素質提升卻大相徑庭的原因。今天，我們不少學校的教育還停留在傳授知識技 能的層面上，而不重視塑造青少年的優良個性特征——知、情、意的協調發展，這就使學校 素質教育的效益大打折扣，客觀上也使學校的功能退化了。
　　三、素質養成諸要素及其基本作用機制
　　圖1簡單描述了素質養成的過程，這一過程中的各個環節作為相對獨立的部分，又自有其結 構要素，相互間也存在著各種作用機制(見圖2)，以下對此作進一步的分析。
　　附圖
　　(一)社會環境
　　這一部分主要包括生態環境、生存策略、傳統文化風俗、社會發展狀況、社會關系、日常 生活等事件，其中社會經濟發展狀況、社會關系和日常生活及事件對人的素質養成起著較直 接的作用，其他要素的作用則較為間接。
　　1、生態環境和生存策略
　　不同地區的人群往往根據各自生態環境而采取某種生存策略——生產、生活的特定手段， 比如生活在沿海、沿江的商業城市與內地草原、山區的人群采取的生存策略肯定有明顯差異 。這種生態環境決定的人群的生產、生活特定手段對人的素質養成的作用是間接的、整體的 、長期的、潛移默化的，而且往往通過影響表層的社會環境要素來體現。
　　2、傳統文化風俗
　　特定群體的生產生活手段作為群體適應生態環境和社會環境的模式，不是在短時間里形成 的，而是有著濃厚的歷史繼承性和文化積淀的痕跡，并且總是以傳統文化與風俗的形式一代 又一代地在群體中傳遞下去。精神分析人類學的代表人物林頓(R·Linton)和卡丁納(A·Kar k iner)，在深入研究文化與人類的互動作用時，將文化風俗細分為初級和次級風俗。初級風 俗指兒童出生時所面臨的最基本的行為規則的總和，它是形成個體基本人格結構的文化基礎 ；次級風俗是個體基本人格結構的投射物，包括宗教信仰、神話傳說等等。社會群體在同一 初 級風俗的影響下，形成各個個體相似的早期經驗。相似的早期經驗構成基本人格結構，基本 人格結構構成個體適應外部世界的有效工具，并成為次級風俗的心理認同基礎。這樣，不同 的社會文化風俗也就造就了不同的基本人格結構。由林頓和卡丁納的論述，我們大體可作如 下推論：
　　①人的素質養成在相當程度上受制于其自身的人格特征，或者說，個體的基本人格特征包 含了人的素質的基本部分，一個社會群體的初級風俗就是青少年基本素質養成的文化基礎；
　　②由此，我們一方面要承認不同民族、地區青少年素質差異的不可避免性；另一方面，如 果我們真正要使新世紀的青少年具備現代人的素質，那就必須改變初級風俗中有悖現代性的 某些傳統，重構或改造形成個體基本人格的文化基礎。這應是一個超越族群、地區的、人類 的共同課題。
　　3、社會經濟狀況
　　社會經濟狀況在其發展的不同階段對人、特別是青少年的影響呈現出不同狀態。
　　①社會經濟狀況決定著人的生存，缺少基本的社會經濟的保障，人的生存都成了問題，也 就沒有什么素質的養成問題可談，所謂“皮之不存，毛將焉附”。
　　②社會經濟發展與人的素質的發展存在著同步互動關系：社會經濟越是發展，對人的素質 的要求越高；而人的素質越高，社會經濟就發展得越好。如果人的素質滯后或社會經濟落后 ，就都會給另一方產生負面影響。
　　③就青少年的素質養成而言，良好的社會經濟狀況是直接的保證；但在小康的條件下，其 影響作用就顯得較為間接；而在富裕的社會里，一些高消費等社會現象，就可能會對青少年 的素質養成帶來負面影響。
　　4、社會關系
　　社會關系對青少年成長的影響，是社會學、心理學研究的重點。就青少年素質的養成而言 ，社會關系的影響是最直接、最持久、最具決定意義的。這里的社會關系主要是指親子關系 、師生關系和伙伴關系。這三種關系對青少年素質養成的影響作用，隨年齡而變化，大量的 實證研究已經證明：親子、師生關系對于青少年早期的素質養成起決定性作用，而隨著年齡 的增大，伙伴關系的影響日益增強，以至超過前兩者。
　　5、日常生活氛圍
　　作為人生活的最具體、實在的時空結構，這主要是指社會風氣、家庭風氣、學校風氣、伙 伴群體風氣、信息傳媒網等等。社會風氣一般要通過校風、班風、家風的折射對青少年的素 質養成發生作用，校風、班風、家風對青少年素質養成過程的影響最直接，不過其作用以潛 移默化為主，其作用的強度和持久度則取決于青少年自身個性中的場依存性和價值觀中的群 體取向；而在特定的刺激下，作用的強度和持久度也會發生變化。信息傳媒網對青少年日常 生活的影響，正在直追其他因素如家風、校風等；當然，總體上是正面影響大于負面影響， 但對于青少年來說，投入和信奉應適度，工具與目的要分清，以防止異化的出現。
　　6、事件
　　社會生活中發生的事件，有時會對人的素質取向和養成起決定性的作用。這類事件大致可 分為三類：個人生活事件、他人生活事件和社會突發事件。
　　個人生活事件又可分為常規事件和變態事件。所謂常規事件，就是指個體、生活軌跡中必 然發生、而且按正常順序發生的事；所謂變態事件，則是指應發生的事沒有按一定的順序發 生，或超前、或滯后，比如，升學、結婚、生育等等。
　　他人生活事件，這是指父母及親朋好友生活中的變故，如離婚、出走、犯罪等等。
　　社會突發事件，這是現實社會中個體意料之外的事件，如戰爭、天災、人禍等等，這類事 件的影響深而廣，會涉及整個群體的素質發展進程，對個體的作用強度則將視個體的性格特 征和年齡而定。
　　(二)主體的接受結構(圖式)
　　社會環境諸要素直接或間接產生的刺激信息，只有為主體接受才能在主體素質的養成進程 中發生作用；這樣，在人的整體素質養成中，主體的接受就成了最核心、最關鍵的一環。主 體的接受結構一般存在三種狀態：即主動性接受和被動性接受，以及主動和被動混合的接受 。其運轉過程大致如下：受自身既有素質的制約，經由自身既成個性(即前述“基本人格特 征”)特征的作用，主體主動或被動地接受社會環境發出的各類刺激信息。一般來說，主體 主動接受的信息，會啟動“壓力——需求——意愿”的機制，會比較迅速地自覺進入素質養 成狀態；而被動接受的信息則要通過長期的日常接觸，才能對主體的素質養成起潛移默化的 作用；在某些情況下，如個人經歷中出現引起既有素質或個性明顯變化的“事件”(如自我 發展受挫、家庭發生變故等)，這些“事件”會對主體的素質養成發生正負作用，進而引發 從被動性向主動性接受的轉化。在實際的素質養成過程中，更多的情況是：主動性與被動性 接受同時存在，正面的素質養成和負面的素質養成交替發生。但總有主次之分；而在正常發 展的社會環境中，總以正面為多。
　　主體的接受涉及接受結構的各個要素，主要包括：
　　1、既有素質
　　這是一個動態、開放的要素，其基礎部分是生物性、先天獲得性的遺傳素質，這個基礎部 分與個體在其成長的某一時段獲得的后天素養之和，就是該個體在這個時段的既有素質。一 般情況下，后天的各種素養，隨年齡的增大、閱歷的增加和潛質的開發會逐漸生成，某類素 養經長期嬗變、積累，最終形成較穩定的素質。
　　關于遺傳素質，還需稍加闡析。這里的獲得性生物遺傳素質，是指個人獲得的潛在的發展 機制及其獨特的功能。比如，個體的意識潛能——這是個體通過基因遺傳給后代的一種可能 實 現的潛在的意識能力，它包括：①個體一出生大腦就載有一個潛在的智能庫，這個智能庫不 僅儲存潛在的意識圖式，而且儲存有對外界信息加工的潛能；②上述潛能使個體出世不久， 就有對外界事物、周圍環境的好奇，有靈敏的反應，有專注、愛好等傾向。這些就是人類 種族長期進化、發展的成果即獲得性生物遺傳的個人表現。
　　不少心理學專家認為，人體的遺傳素質對人的個性發展有著一定程度的影響。這大體可歸 納 為：①應當肯定個體的遺傳素質的質量會影響個性發展，進而也會制約個體素質的發展；② 遺傳素質對個性的不同方面的影響是不平衡的——對于與生理因素聯系緊密的情緒、情感等 心理機能有較強的影響力，而對判斷、推理等智力機能的影響力較弱，在生理、心理機能 需要有意志力控制的方面影響力也較弱；③遺傳素質對于個性發展不同階段作用的大小也是 變 化的，其總趨勢是由強變弱。
　　2、個性——性格
　　在日常生活中，當提到一個人的個性時，通常主要是指一個人的性格。而心理學界也都普 遍認為，性格是具有核心意義的個性心理結構，包括態度、理智、情感和意志四方面的特征 ，具體表現為人對客觀現實的態度和相應的行為方式，是個體本質特征的獨特的、穩定的反 映模式，是人與人相互區別的標志之一。
　　由于人的素質養成在相當程度上受到個性的影響和制約，所以，個體是否具有良好的性格 特征在上述意義上就成了其素質提升和完善的瓶頸。這樣，我們似乎可以從較深的層面上理 解一些教育學家何以如此強調個性培養、性格塑造的重要性，以至將此視為素質教育的核心 問題。
　　這里，還需特別說明的是：人類學將心理學上所說“個體早期對現實的態度及其相應的行 為方式”(即個性——性格的具體外化模式)稱作“基本人格特征”，并視之為文化的遺傳物 。在此，我們不妨將其稱為“獲得性文化遺傳”，以與前述“獲得性生物遺傳”相對應。作 為一個族群的文化遺傳基因，它是一種社會傳統性、精神性的遺傳基因，它與生理性、物質 性的遺傳基因一起成為主體接受結構諸要素的基礎部分(見圖2)，進入主體的素質養成過程 ，作為個體既成個性——性格的一個部分，對主體的素質養成產生作用。不過，在一個開放 的社會環境里，其獲得性的、傳統的成份將基本上隨個體的素質發展而減少，而在一個封閉 的社會環境里，這種成份反而可能會增強，進而阻斷個體素質的發展和提升。
　　3、壓力——需求——意愿
　　主體如果具備正確、積極的態度特征，感受著本能傳遞的種種信息、面對著社會環境的種 種刺激時，這些信息和刺激就會成為主體意識中的需求和壓力，當主體感覺到以自身的既有 素質已無法應對需求、緩解壓力后，就會激發起改善和提升自身某方面或多方面素養的意愿 。這里的意愿，主要指帶有個人主觀意志的愿望，較之需求——壓力更富有理性和自律色彩 。意愿的強度與主體對需求——壓力的感受程度呈正相關，意愿的持久度以及意愿轉化為行 為的力度，受主體既成性格的知、情、意特征的很大制約，這些特征由此也決定了主體素質 改善和提升的成效。
　　4、日常接觸和個人經歷
　　對于來自方方面面的信息和刺激，主體受自身既有素質的限制，實際上不可能全部主動接 受，因而只會在個體平時的日常接觸中，在個體的無意識中潛移默化地發生作用，這種作用 的過程是緩慢的、內隱的。
　　當著個人經歷中發生突變，如學業受挫、家境變化，或者主體受到特定環境和情境的誘發 ，比如進入新環境、交上新朋友乃至接觸毒品、拾得巨款等，本來對于主體十分微弱的信息 和刺激會大大加強，由無意識、潛意識上升為意識和顯意識，成為明顯的需求和壓力，進而 發展為個體正面或負面的主動意愿。如果是正面意愿，就會推動個體提升自身某些素質的進 程；如果是負面意愿，而主體的既有素質又無力抑制的話，就可能引發違法犯罪。
　　(三)素質養成的途徑和模式
　　素質養成的途徑及其模式是整個養成過程中的實質性環節，既有其特定的途徑及各種模式 ；同時，作為一種過程，又有其階段性的特征。
　　1、靜態分析：模式及其作用
　　總的來說，素質養成的途徑有兩條：潛質的發掘和后天的習得。其實，這兩者很難分開， 潛質是基礎，能否得到開發，后天的努力是關鍵，兩者互為條件、互相作用。后天的開發， 又由于主體接受條件的制約，分為自律性開發和他律性開發，這兩者在一定的條件下也會相 互轉化。這“一定的條件”大致有這樣兩種情況：一種是社會環境的強刺激，引起的雙向互 變；一種是由量變引起的質變，這主要是指他律向自律的單向轉變，即個體在他律作用下由 量的積累而引起質的飛躍——轉向自律。還要指出的是，個體主動或被動的接受態度與其自 律與他律間存在著因果聯系。
　　①主動性接受——自律為主的養成模式
　　如前所述，當主體感覺或認識自身的既有素質與社會現實、自我發展不相協調時，在正確 的個性——態度的制約下，就產生了改善或提升自身素質的意愿，于是就會自覺地通過多種 途徑去實現相關的素質提升意愿，而不同層次的素質其養成的模式也有區別，大體有以下幾 種：
　　a、交往與模仿
　　人際交往，是個體與外界日常接觸的主要渠道。青少年往往在與父母、教師、伙伴的交往 中，以模仿學習的形式，主動獲取他們想得到的某類素養。除了直接的模仿學習外，青少年 還通過對榜樣、模范、英雄及崇拜人物模仿、學習，間接地提升有關素養。
　　b、培訓與學習
　　屬于知識和能力方面的素養，一般總是通過目的明確的各類培訓與學習來獲取；這樣，屬 于生存層面的大部分素養以及屬于生活、存在層面的知識與規范之類的素養，基本上都是以 這類模式來改善或提升。
　　c、實踐與內化
　　生活特別是存在層面那些屬于情操、精神層面的素養，不是通過單純的、單向的、一時的 學習模仿而能獲得和養成的，正如一些心理學家和教育學家所指出的：這些素質的養成，關 鍵在于“做”。我們認為，“做”即實踐，作用于人的素質養成的“做”包括兩個方面：一 是自我實踐，個體通過社會實踐，在反復的參與中體味、領悟，而生成某種情操、精神的素 養；一是他人的“做”，他人在現實和歷史的實踐中，展示出種種情操和精神，個體加以把 握、認同，經長期揣摩并與自己的“做”結合起來，最終內化為自身的相應素養。
　　如果進一步分析的話，我們會發現上述自律性的素質養成模式在實際的運行中，還存在著 兩種狀態，這就是感性的自律狀態與理性的自律狀態，很明顯理性的自律要比感性的自律更 自覺、更持久。一般來說，隨著年齡的增長、個性的成熟和既成素質的提升，感性將趨弱， 理性將趨強。
　　②被動性接受——他律為主的素質養成模式
　　如果將青少年作為接受主體，那么我們就應該承認，今天所謂“教育”的根本性特征，就 是“被動性接受——他律為主的素質養成模式”。當然，這種模式也有柔性他律和剛性他律 的區分。剛性他律主要指通過灌輸、督促以至強制等方法來進行教育，這些方式對于青少年 的素質養成效果不明顯，甚至會產生負效應。然而，這仍是不少學校、家庭現今的主要“育 人”模式。
　　本文所要闡述的是柔性的他律為主的素質養成模式。心理學與文化學的許多研究都指出： 適度的、內隱的某種氛圍，因其孕育、營造著一種和諧而不刺激、存在卻不張揚，易于人們 在不知不覺中樂于接受的意蘊；又由于其持久性、柔韌性、滲透性的特點，所以在個體的素 質養成中有其特殊的功能：在長期的柔性約束下，陶冶人的個性，逐漸生成各類素養。今天 ，人們已經越來越認識到：諸如城市綠化、社區風貌、校園精神、社團活動、家庭氛圍等等 ，總是在日常的、持續的時空中，通過對個體個性的潛在影響和陶冶，在一定程度上決定著 青少年的價值取向和實際的素質養成，其功效是那種轟轟烈烈于一時的剛性他律模式所難望 項背的。這類模式，按其功效的差異，具體有以下幾種：
　　a、從眾與歸屬
　　這是個體在群體營造氛圍的壓力下，放棄自己的意見，轉變原有的態度，順應群體的心理 ，采取與群體一致的行為。這是個體為了解除自身與群體的沖突，實現歸屬感和安全感的需 要。有時內心雖有顧慮，但在行動上卻表現為從眾。從眾消極的一面是缺乏深層次的價值認 同，只停留在表面層次的行為上，當所在的社會環境與氛圍發生變化時，個體也隨之變化。 從嚴格意義上說，這不能算是柔性他律，只能算是剛柔并濟。個體為了適應和迎合不同群體 ，可能會形成嚴重的自我扭曲的雙重甚至三重人格。
　　b、感染和選擇
　　這一模式側重的是群體氛圍發生作用的情緒基礎，是指在一起生活、學習、工作的個體， 在直接接觸的條件下，一次又一次的進行情感相互影響的過程。這主要通過無意識地情緒傳 遞表現出來，從而使群體中的每一個成員都感受到這種情緒，并產生一種肯定性評價，進而 非證明、非邏輯地直接移入自身的心理系統內部。不過，這種心理情緒還是直感的、不穩定 的，還只是一種心理的選擇和投射，只能對個體形成素質提升的意愿起啟動作用，而很難持 久。
　　c、暗示和意識
　　這是運用特定的心理機制去推動、誘導青少年生成某種素養的有效模式。主要是指為了實 現一定的目的，用含蓄的、間接的方式，對個體的心理或行為予以有目的、無論證的影響。 這是感染和模仿的結合，它以非理性的、不追求證明的、直接移植心理狀態的途徑發生作 用。群體總是通過共同的活動，以含蓄間接的方式，向青少年輻射各種信息，以柔性的他律 來促成、誘導青少年養成為社會、學校和家庭所認同的各類素質。大量的積極暗示，有助于 青少年在不知不覺中下意識地去接受社會環境的正面影響，促使各類素質的正向發展。
　　d、熏陶與仿效
　　陶行知先生曾說過，熏染與督促兩種力量比較起來，尤其是熏染最為重要。古今中外，校 風、家風、社團之風使不同時代、不同經歷、不同個性的青少年受到陶冶和啟迪，其重要的 原因就是群體氛圍的熏陶作用。個體在不知不覺的仿效中，使自己的個性傾向與行為風格與 所仿效者趨同，由于教師(包括校長等)、家長、社團精英成功的角色扮演和人格魅力，這種 仿效就必然產生正價效應。而且，這是由非控制的外界刺激引起，而非群體壓力或命令，作 為一種極佳的柔性他律，其效應有可能超值發揮，使個人終身受益，銘志不忘。
　　2、動態分析：過程的階段性
　　由于現實社會環境和個體性格特征的復雜性、差異性，也由于素質本身內容的多樣性、層 次性，所以在個體素質養成的動態過程中，往往是自律與他律相交替，感性和理性、柔性與 剛性相混合，學習模仿與感染熏陶相融匯。不過，對于青少年來說，由于年齡和心理的發展 特點，其素質養成過程有明顯的階段性特征，大致可劃分為以下四個時期：
　　①熏染孕育期
　　個體在一定的社會環境中成長，在與他人和社會的交往中，在日常的生活中，受到社會心 理、社會文化的熏陶和濡染，這是一個被動性——他律為主的素質養成時期。
　　②揚棄整合期
　　此時，個體正在接受來自社會各方面的心理、意識、精神影響的過程中，已不是被動地照 單全收，而是在自身既有素質的基礎上，主動地對社會各類信息進行篩選、揚棄，有選擇地 加以吸收和改造，以自己的既有素質對其進行整合；通過應對、檢測、評估，或自愿或被迫 ，對自身的某些素養加以充實、調整或改善。這是一個主動與被動、他律與自律相交織的時 期。
　　③認同存疑期
　　經個體揚棄整合的社會信息，是個體所認同的，也是一種動力或壓力，促使個體為了和社 會保持一致，而調整自身的素養。這種認同和調整有兩種情況：一種是理性的自覺認同調整 ，這樣有關的社會心理和社會文化就會內化為個體素質結構中的有機成份，變成個體的知識 、情感、意志或個性傾向性，并指導著個體的行為。另一種是感性的不自覺的認同和調整， 這是在社會各類信息壓力下的從眾性、表面性認同。這時，個體雖然可以依社會心理和文化 來規范自己的行為，但對這些規范的客觀合理性心存疑慮，明顯意識到自我與社會的差距乃 至對立。這種差異，實際上是一種獨立精神，這種精神狀態有三種發展趨勢：大多數人會進 一步從感性認同走向理性認同；少數人會堅持自己的獨立精神，在下一個時期進一步提升自 身的科學人文素養后，會從一定的高度，大膽創新，對現存的社會心理和社會文化中滯后或 阻礙社會發展的部分、對科學領域中的已有成果進行分析批判和超越；還有極少數人，則由 于社會化受阻，而走向反面。后面的兩種發展趨勢，在很大程度上受社會大背景和個體性格 特征的制約。
　　④成熟運用期
　　這被認為是個體素質發展的最高階段和理想境界。這個時期，個體的性格已趨成熟，既有 素質結構已相對完善——具備了生存和生活的必備素質，從而完全融入社會，成為社會人。 此時，個體作為社會群體的一員，自覺地以社會規范指導自身的行為，有的則能追求道德情 操，而成為社會賢達。更有少數追求并具備高層次存在素質的社會精英，開拓進取，在經濟 、科技、人文各個不同的領域內發展，并形成合力將社會推向更高的發展層次。
　　當然，個體素質養成的四個時期不是無條件地自然而然地展開的，而是在個體的社會實踐 ——包括學習、工作、生活和交往活動中生成、發展的，是由人的現實活動導引著各階段的 運演展開。一句話，是在個體與社會環境的互動中運行和漸趨完成的。
　　3、超越誤區：對素質養成之理想境界的再認識
　　現今，心理學界、社會學界以至教育學界大多都將上述的“成熟運用期”視作個體素質發 展的最高階段和理想境界。我們以為，如果將具備社會角色素質、成為社會人認作最理想的 個體素質，應當予以相對肯定，而切不可絕對化。因為一旦絕對化，就會陷入素質養成的誤 區，對此應有深入的分析與清醒的把握。
　　①穩固的角色素質的缺陷
　　傳統的文化傳遞，通過教育等上述多種內外途徑，高效省能地將現實社會水平的角色担當 素質傳授給下一代，使之在現實水平的層次上達到最理想的穩定狀態，但是這種角色素質至 少有以下明顯的缺陷：
　　a、容易導致僵化和墨守成規：大量的培養角色素質的規范、條例，近于飽和的傳授各類現 行知識的學習、考試，使人原有的潛能被壓制、以至萎縮，這樣的“社會人”必將守成有余 而創新不足，社會的進化將受到影響。
　　b、這樣的情況如一代一代的延續，將有可能引起整個人種的保守、退化，將阻礙人向更高 層次角色素質的躍進。
　　②社會超越：角色素質與創新素質并重
　　社會的穩定和發展與人的素質相關連。具體說來，社會的穩定往往依靠人的角色素質的養 成 、社會角色的自覺担當，這是社會穩定的基礎；社會的發展則往往取決于人的創新素質，通 過人對現實水平角色素質的突破，通過現實水平角色素質向超現實水平角色素質的提升和轉 換，社會進入更高層次，人進一步養成符合更高層次社會需要的角色素質——由此形成人的 素質提升和社會發展的良性互動。
　　當然，這里從創新的角度對角色素質的推演、提升，應掌握一定的“度”，這就是說，對 現實水平的角色素質的超越，應當在打破傳統、改變已有要素結構的狀態下展開，而不是要 消滅傳統，徹底摧毀原有的要素結構。用最通俗的“場論”話語來表述，即：在失穩不失序 的狀態下演進。這種機制的確立，無疑是人的角色素質和創新素質并行發展、相互促進的保 證。
　　附圖
　　③個體超越：自協調與正汲取共存
　　就個體而言，要超越缺陷，自身就應有較強的自我協調、自我提升的耦合機制，這就是說 ——
　　a、對外來的信息——刺激有較強的適應性；
　　b、對外來的信息——刺激有一定的選擇能力，能從正面汲取進取的、向上的成份；
　　c、對內部——自身的僵化、保守有一定的自我變革能力，能運用外來的積極影響，加以打 破和排除。處在這樣的狀態下，就能使個體自身的素質養成與社會發展處在適應——提升、 選 擇——變革的良性互動和循環上升之中。
　　(四)素質養成的目標及其要素
　　人作為社會的對應物，其素質的養成目標及其要素總是與社會需求聯系在一起。由于社會 學家一般將社會分成三大層面：物質——生存、倫理——生活和精神——存在，據此，人類 的素質目標對應著三大層面，大體也可分為三大類并包括至少9個方面的要素，詳見圖3
　　對此，筆者擬作以下說明：
　　1、結構要素：歷史性和開放性
　　人的各類要素作為一個功能結構，必然是一個動態的、開放的結構，由于包括生產方式、 經濟形態在內的社會環境的發展變化，這個結構作為歷史的產物，在農業社會、工業社會、 信息社會肯定有明顯差異，其各種要素的內涵與外延也會有很大的發展變化。但各層面素質 的變化，也不盡相同，似乎是“個人”、“群體”部分的變化，較之“類”部分的要大的多 ，因為對于真、善、美的追求，亙古至今，是人類生生不息永恒追求之物。
　　2、個體生存素質：傳統性與現代性
　　這個層面上的三類素質的相互關系，體現了個體自身生存與發展的需要。生理素質——強 壯 的體魄與生活的能力，是人立足于自然與社會的基礎，對于今日的獨生子女而言，切實而適 時提高其生活能力，已經成為社會關注的熱點和其自身發展的“瓶頸”；由于人是高級動物 ，經過幾十萬年的發展，就有了人類特有的文化技能，作為個體的后人只有加以傳承內化為 自身的素質，才能修身立業；在現代社會里，心理素質日顯重要，已經成為個人健康的組成 部分，更是個人事業有成的重要保證，所以必須作為個人生存的必備素質。
　　3、社會生活素質：廣泛性與先進性
　　在現代社會里，倫理素質與道德素質實際上體現了一種廣泛性和先進性的關系。
　　在傳統的中國社會里，由于種種政治與經濟的原因，往往不是把倫理與道德視為一體，就 是將倫理混同于人倫關系，以至納入三綱五常之中。
　　現代社會，將倫理從道德中分離出來。因為，隨著人際交往的擴大，倫理與道德的區分日 益明顯，這兩者已經是關于社會生活準則的上限和下限的關系：即倫理——主要是公共倫理 是指處理各類社會關系的規范(包括法律)、制度，是有關社會生活準則的下限，人人必須遵 守；因為只有這樣，人際交往才有依據，社會才可良性運轉。而道德是指一種社會生活的情 操修養，屬于社會生活準則的上限，即人人應追求之，才可使人類社會更美好，使人生活得 幸福。這里，“必須遵守”和“努力追求”，成為現代社會生活中倫理素質和道德素質的區 分。實現兩者的統一，也就是社會生活中群體素質的廣泛性和先進性的結合，這已是當今時 代和社會發展的必然趨勢；因為，當一個社會群體的絕大部分成員都具有了較高倫理素質和 道德素質時，這個社會必然有較高的凝聚力，而這種凝聚力正是現代社會極其需要的、促進 社會持續發展的巨大的“社會資本”。
　　4、人類存在素質：終極性與本源性
　　這是人類區別于一切生靈而存在的最核心素質，是人類本源性的終極追求。
　　科學素質，是指個體在掌握了一定科學文化知識技能的前提下，對科學精神的追求，即將 探究自然界的客觀規律作為根本目標，是以事實為本、以真理為本，崇尚理性的“真”。
　　人文素質，是指個體在把握了大量的人文知識和理念的基礎上，對人文精神的追求，也就 是以對人類的關懷、對世界終極意義的探尋作為信仰，是以人為本、以信仰為本，求索超越 理性的“善”。
　　審美素質，是指個體在對自然、科學、人文諸類知識理念的學習了解中，對“人的本質力 量”的高度感悟，具體說來，審美包含著個體對審美觀念、審美能力、審美趣味和審美理想 的把握與追求，標志著人的文化修養和內在文明達到的程度，也是人之為人的根本體現。
　　以人文素質為核心，人的真、善、美素質相互影響、制約，共同體現了人類本質性的存在 。
　　5、創新素質：超越性和層次性
　　這是人類科技進步和社會發展的原動力，其核心要素是對一切現存事物的懷疑、批判和超 越，人類的歷史已經證明：創新素質是人類得以持續存在并不斷發展的關鍵所在。對應并貫 穿于生存、生活、精神層面，創新素質在各個層面上，都依以下程序體現出從創新到創造 素質的層次性：對原有知識、觀念、能力的突破與框架性重組、對舊規范、制度的變革和整 體 性重構，對未知領域的開拓和發現。
　　在今天，上述三大類9個方面素質都得到充分養成者，就是一個現時代全面發展的人、一 個完人；然而，由于文化背景、社會環境、教育傳媒的影響和制約，由于個體自身社會地位 、性格特征的限制，以及自身內在需求、個體從事職業與生活群體所予外在壓力的不同，任 何一個社會人的素質是很難得到如此全面發展的。不過，對于新世紀的青少年來說，社會各 界應盡可能創造條件，使他們在學前、職前的各類素質養成“場”中，方方面面的素質都能 得到較全面的初步開發和培養，這對中國現代化的前途無疑有著決定性的意義。
當代青年研究滬1～11D421青少年導刊孫抱弘20022002道德與理想　　*本文是上海社會科學院青少年研究所“青少年素質養成機制研究”課題組的初期成果之 一，該課題組成員包括孫抱弘、董小蘋等多人。本文由孫抱弘執筆。上海社科院青少年研究所 作者：當代青年研究滬1～11D421青少年導刊孫抱弘20022002道德與理想　　*本文是上海社會科學院青少年研究所“青少年素質養成機制研究”課題組的初期成果之 一，該課題組成員包括孫抱弘、董小蘋等多人。本文由孫抱弘執筆。

網載 2013-09-10 21:37:24

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