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　　無論是心理學家還是普通人都注意到不同的人在不同的社會情境中其行為表現是有高下之分的。比如，有的人善于理解他人，言辭舉止總是非常得體，有的人卻常為人際沖突而苦惱；有的人善于溝通、善于采用明智的行動實現自己的目標，而有的人卻不知道怎樣才能讓別人接受自己。這些表現在溝通、與人相處和社會目標實現等方面的差異不禁使人提出疑問：在一般智力（或學業智力，academic intelligence）之外是否還存在著另一種智力—社會智力(sOciai intelligence)，它決定著一個人的社會行為且預示其成功的概率？怎樣測量社會智力？它與一般智力的關系如何？社會智力是否只是一般智力在社會領域的表現？國外心理學界長期以來一直有人在從事這方面的研究，而國內的研究卻很少。鑒于此，本文擬對這方面的情況作一簡要的介紹。
　　　　　　一、社會智力的界定
　　社會智力一詞最早是由桑代克于1920年提出的，他認為社會智力包括兩部分：(1)理解他人（但不一定表現在行動上）的能力(2)與人合作，在社會情境中明智行動的能力(Walker & Foley,1973)。迄今為止，關于社會智力或類似社會智力的定義已有許多，但從根本上來說，它們都無出桑代克之右，只是將其說得更詳細或更便于操作。如，“與人相處的能力”(Mouss & Hunt,1927;Wechsler,1958)，“社會性的表達、溝通技能”(Allport,1935;Reed & Mill-er,1989)等，很明顯強調的都是桑代克定義中的第二層意思；而“一種正確判斷個體的感受、思想和動機的能力”(Wedsck,1947)和“注意且區分其他個體，尤其是區分他們的心境、天性、動機和意圖的能力”(Gardner,1983)則是對“理解他人”一意的更詳細的解釋。Vemon在1933年擴展了社會智力的內涵：“社會智力顯然包括通過一般的或社會性的技能(iechnique)與人相處或讓人感到輕松的能力、關于社會事件的信息、對群體內成員反應的敏感及對朋友或陌生人潛在的人格特質的洞察力”。可以看出，Vernon的定義涉及到更多的認知成分，這與50年后另兩位心理學家從社會認知的角度描述的社會智力有許多相似之處(Cantor & Kihltrom,1985)。他們認為社會智力包括各種知識、才干(talents)、計劃和策略，同時也包括人們在各種社會情境中表現出的人際技能(interpersonal skills)。另一個比較有代表性的定義則是Ford的“一個人在具體的社會情境中用積極的適當的方法實現某個與已有關的社會目標的能力”(Ford&Tisak,1983;Ford,1991)。
　　由于社會智力包含的內容非常廣泛，所以，除了上述綜合性的概念定義和研究之外，還有許多研究是涉及到社會智力的某一部分的，這些研究試圖從某個單一的維度來對社會智力加以定義。總的說來，眾多與社會智力有關的定義可分為兩類。一類是從社會認知，亦即從對社會信息加以解釋的角度定義，認為社會智力是敏感地通過語言或非語言線索進行推理。理解他人的能力，如，社會知覺(social perception)，社會洞察(social insight)和人際覺察(interpersonal awareness)等。另一類則是從行為表現來定義，亦即行為表現的有效性或適應性，如，溝通技能、人際技能(interpersOnal skill)。這類定義實際上暗含著一種重要的假設一社會認知能力是采取有效行動的前提(Ford & Tisak,1983)。
　　綜上所述，社會智力是一種理解人際情境中(interpersonal situation)人的感受。思想和行為（包括對自己的理解）及在此基礎上做出適當行為的能力、(Marlowe,1986)；它包括一系列的知識、經驗和解釋社會信息、解決人際問題的技能，其最終結果則是明智的社會行為、和諧的人際關系和與個體有關的社會目標的實現。類似的概念還有社會能力(social competence)和情緒智力(emotional intelligence,Mayer & Salovey,1997)。
　　　　　　二、社會智力的結構與測量
　　1.社會智力的結構
　　社會智力的概念提出之后，很自然地，研究者們就開始探討社會智力的內容和構成。他們先后從不同的角度提出了不同的模型結構，這里將簡單地介紹幾個比較有代表性的模型。
　　(1)六因素社會智力結構
　　鑒于前人編制的社會智力測驗多不理想，O'Sullivan和Guilgord將測量重點放在行為性認知(behaVioural cognitiOn)上提出了這一因子結構。其具體內容包括：①理解面部表情的能力②提取行為信息和理解不同情境中行為表現的相似性的能力③對社會關系的覺察能力④通過行為表現理解社會事件發生過程的能力⑤改變或重新定義行為意義的能力③從已知的社會信息中預測未來行為的能力(O'Sullivan & Guilgord,1975)。
　　(2)Greenspan模型
　　Greenspan認為社會能力是個體對人際情境和社會角色的有效知覺，是個體控制環境。有效地進入復雜的人際互動過程和理解他人的能力。他從氣質(temperann]ent)。性格(character)和社會覺察(social awareness)方面來構建社會能力。其中，氣質特指反省(reflec-tion)和冷靜(calniness)：性格指的是友善(niceness)和社會活力(social activity)：社會覺察則包括敏感、洞察力和溝通三部分（Greenspan，1981：見Oppenheimer，1989）。
　　(3)Doge模型
　　與Greenspan的這一靜態、相關模型不同，Dodge(1985)從信息加工和過程的角度提出了一種動態的兒童社會能力模型（見Oppenheimer，1989）。在這個模型中，他特別強調了先前經驗。社會目標和社會信息加工的過程是行為結果的前奏。其中，信息加工過程又包括編碼、解釋、反應試探。評價和自我監控。在此之后的行為表現則會影響其同伴地位和教師。父母的評價。Dodge的這一模型和下面我們將談到的Cantor和Kihlstrome(1985)對社會智力結構的劃分有異曲同工之處：他們都認為個體在知識和知識組織方式上的差異對其社會智力有很大的影響。
　　(4)Cantor和Kihlstrome的模型
　　Cantor和Kihlstrome(1985)的社會智力模型，具體說來包括三方面的內容：①概念性知識(concept kilOwledge)，比如，某個人已知的關于他人或情境的事實②規則性知識(nilekilOwledge)，包括我們對人分類。做出推理和判斷及解決問題的方式③各種行為表現。CantOr和KJhlstrOm的這一結構非常重視經驗（信息和信息組合的方式）在社會智力結構中的作用，這一點和近年來社會認知注重社會信息的選擇。加工及圖式對社會判斷影響的研究是分不開的。從內容上來說，這一定義使社會智力的結構更加豐滿，尤其是社會認知部分。
　　此外，還有人從社會問題解決的角度來定義社會智力，將社會目標、策略的適應性和目標的實現聯系起來(Xiasnor,1985)，具體內容涉及到任務評估。策略產生。選擇策略、實施和結果評估。這些步驟和一般的問題解決沒有什么不同。
　　2.社會智力的測量和評估
　　早期的社會智力研究多集中在測驗量表的編制上，如，喬治·華盛頓社會智力測驗(George Washington Social Intelligence Test,Moss & Hunt et al.,1949,1955)，Chapin社會洞察測驗(Chapin Social hisight,Chpin,1939,1942)，Dymond評定測驗(Dymond Rating Test,Dymond,1948,1949,1950,1952)，六因素社會智力測驗(SixFactor Tests Of Social Intelligence,O'Sullivan & Guilgord,1967,1975）。因為理論結構的不完善，這些測驗大都缺乏信、效度。
　　由于社會智力是一個非常復雜的概念，它涉及到多種能力，而具體哪些能力是其核心成分，目前尚無定論，所以除了前面提到的測驗外，與社會智力有關的測量工具和評估手段還有許多。總的說來，可分為兩類：一類是內在社會認知能力的測驗，另一類是外在行為能力的評價。與社會認知能力有關的測驗多為紙筆測驗，且多采用開放式問卷或多重選擇形式。這類測驗主要涉及社會知覺(social pereeption)。移情(empathy)。角色獲取(role-iaking)和社會問題解決(social problem-solving)等內容。比較著名的測驗有：非語言敏感測驗(PONS,Rosenthal,1979)，社會解釋測驗(Social Interpretations Test,Archer & Akert,1977,1980)，目的一方法問題解決測驗(MEPS,Platt & Spivack,1975)，社會問題解決測驗(D'Zimlla,1995)，幾種移情量表(Hogan,1969;Mehrabian & Epstein,1972;Bryant,1982;Davis,1983)和Chandier(1973)修訂的以講故事方式為主的兒童角色獲取測驗等。
　　涉及到外在社會行為的評估方式則多與社會技能有關，因為在具體情境中采取合適行為的能力也是社會智力的一部分。常見的行為評估方式主要包括行為量表評定、行為觀察（如，現場實驗、角色扮演、面談等）和同伴提名。
　　總的說來，評估和測量社會智力的方法已有不少，但每種方法都有自身的缺點。如，現有的社會行為評定量表就多集中在問題行為方面（攻擊、退縮等），用以診斷社會技能缺失或適應不良兒童；對于一般兒童實際解決社會問題的能力則無法評定。單純地依靠某種方法或某個工具來測量社會智力的想法已被許多研究者證明是不可能的(Keating,1978;Ford & Tisak,1983;Taylor,1990)，因此，采用多種方法在多種情境下對社會智力進行整體性評估就顯得非常必要。
　　　　　　三、社會智力及其相關領域的研究
　　1、社會認知能力與社會行為的關系
　　社會認知能力是社會智力的重要組成部分。理論上研究者們一直都假設社會認知能力是一個人表現出適當的社會行為的前提(Hartup,1983)，社會認知與非社會認知相比對社會行為效果的預測應更準確(Keating,1978)，但社會認知能力的測量結果能否預測一個人的實際行為表現至今尚無非常一致的結論。有人在非語言線索識別的研究中發現社會認知能力和社會行為顯著相關(Bames & Stemberg,1989)，這似乎可以作為社會認知能力對社會行為具有預測作用理論的一種支持。不過，這項研究的結果與研究方法不無關系。研究者對社會行為采用的是自我評定法，而非實際的行為觀察。相比之下，Lenhart和ffebiner關于青少年社會能力的研究則更有說服力。他們用假想的社會問題解決測驗來測試社會認知能力，用實際情境中的社會問題解決來反映被試的行為表現和社會能力，最終證實了二者的一致性。但也有一些研究表明社會認知能力與社會行為之間沒有什么聯系，如，Oppenheinler在關于兒童對友誼的理解和受歡迎程度的研究中發現那些在社會認知水平上發展較好的兒童并不見得就受歡迎。類似的結論也曾出現在其他人的研究中(Rubin,1972;Keating,1978,Dellegrini,1980)。所以，有人認為社會認知與一般認知在本質上是一致的，亦即社會認知能力與一般智力相比，并不見得就能更好地預測一個人的社會能力或社會行為的有效性。他主張以直接觀察到的行為結果和社會目標的實現作為評價一個人社會智力的最佳手段(Ford & Tisak,1983;Ford,1991)。由此可見，社會認知能力作為社會智力的重要部分，能否預測其實際的社會行為表現還是一個值得探討的問題。
　　2、社會智力與一般智力、學業成就的關系
　　社會智力研究的一個重要內容就是要弄清楚社會智力和一般智力的關系。這里的一般智力指的是個體認識客觀事物的能力，主要包括感知。記憶、想象、思維、言語和操作能力（林崇德　張文新，1996）。早期的社會智力研究在這方面少有成功的例子，這與理論的不完善有很大的關系。80年代以后，不少研究已成功地證明社會智力是一種與一般智力有關聯但卻又獨立存在的智力(Ford & Tisak,1983;Marlowe,1986;Mercer & GOmezPalalciO,1986;Ban-les & Stember,1989;Wong,etal.,1995)。關于兒童社會認知發展的研究也表明兒童的社會觀點采擇能力與智商之間的相關系數一般在0.20～0.40之間；有的研究則發現兩者之間無相關關系(Shantz,1985)。在控制兒童的一般認知能力的前提下，受歡迎的兒童在社會認知能力測驗上的得分高于較不受歡迎的兒童(Gnepp,1989)。這說明兒童的社會認知能力并非是一般認知能力的一種簡單的表現或反映，它不是完全由一般智力決定的（林崇德張文新，1996）。換句話說，這些研究也是社會智力與一般智力關系的佐證。
　　一般智力與學業成就之間的關系比較密切，這已是一個不爭的事實。那么，社會智力與學業成就的關系又如何呢？許多關于兒童（主要是小學生）社會能力的研究表明，兒童的社會能力和學業成就關系密切；那些受歡迎的兒童學業成績較好(Green,et al.1980;Feshbach & Feshbach,1987;Dishion,1990;NOwicki &Duke,1992)；而那些學業不良兒童則存在社會技能缺陷和社會適應問題（俞國良，1995；Haager&Vsughn，1995；Tur-Kaspa & Bryan，1995）；還有人認為兒童的社會能力與一般智力相比，能更準確地預測學業成績(Wentzel,1991)。我們知道任何人的學習活動都不是孤立的，學業成就是個體學習過程和周圍環境交互作用的結果。良好的人際關系有利于創造學習氣氛，取得好的學習成績。那些學習不良兒童由于親子關系疏遠，師生、同伴關系緊張，造成了他們不利的社會處境，使其處于不良的人際環境中，從而形成和加劇了學習不良。與此相反，那些受到老師和同學喜愛的學生則覺得學校生活充滿樂趣；在學習過程中遇到問題時也容易找到社會支持。由此可以看出，社會智力正是通過影響學生的社會環境來影響其學業成績的。
　　　　　　四、社會智力研究中存在的問題和未來的發展方向
　　從現有的資料來看，社會智力的模型多停留在理論構想階段，缺乏實證研究。社會智力的測量也多停留在某種單獨的社會認知能力（如，社會知覺、角色獲取）測量或行為評定方面，沒有將二者很好地結合起來，因而也就無法證實社會認知能力是否對實際行為具有預測作用。社會智力的研究正在向生態化、多元化的方向發展；而心理測量也在逐步向整體性的心理評估轉化。所以，社會智力的評估應更注重社會生態環境和真實的互動過程(Taylor,1990)，更強調在日常生活、工作及其它社會情境中重要目標的設定、實際解決社會問題的能力(Siemberg&Wagner,1995)及相關的社會經驗，而非較為單純的社會知覺能力或問題行為的識別。與此相對應的是社會智力效標選擇的變化，不同階段的社會成熟和社會目標的實現成為衡量一個人社會智力發展的標志。
　　此外，現有的社會智力研究對象多為成人或兒童，關于青少年的研究還很少。而青少年正處于能力形成和發展的重要階段，他們需要學習各種知識和技能以便為未來的適應和發展做準備。這其中當然也包括社會知識的學習和社會智力的培養。因此，青少年社會智力的發展有何特點，社會智力對其學業成就和社會適應有何影響，如何培養社會智力等問題也就成為社會智力研究的重要內容。
社會心理研究京59～64B4心理學謝寶珍/金盛華19991999本文綜合國內外研究動態，對社會智力的結構、測量、社會智力與社會行為的關系、社會智力與一般智力和學業成就之間的關系等研究作了簡要回顧；對社會智力研究中現存的問題和未來的發展方向也略的有述及。社會智力/社會能力/社會認知能力謝寶珍　金盛華　北京師范大學心理系 作者：社會心理研究京59～64B4心理學謝寶珍/金盛華19991999本文綜合國內外研究動態，對社會智力的結構、測量、社會智力與社會行為的關系、社會智力與一般智力和學業成就之間的關系等研究作了簡要回顧；對社會智力研究中現存的問題和未來的發展方向也略的有述及。社會智力/社會能力/社會認知能力

網載 2013-09-10 21:37:23

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