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　　（國家教委職業技術教育中心研究所 姜大源）
　　在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。同樣，職業教育的改革與發展，最終都會歸結到課程的改革與發展。作為整個教育體系的組成部分，職業教育與基礎教育、高等教育和成人教育在課程論方面有什么不同？在課程的基本屬性方面又有哪些最重要的特點？這些問題的解答都涉及樹立一種什么樣的職業教育課程觀的問題。
　　從課程論和教學論的角度考慮，建立職業教育的課程模式，必須正確處理幾個關系：1.職業發展規律與職教發展規律的關系：主要指根據經濟及社會發展的需求進行的職業分析與職業劃分如何向專業設置、課程設置轉換，實際的職業能力又如何向課程的教學目標、教學內容的轉換；2.教育普遍性與職教特殊性的關系：主要指如何緊密圍繞職業教育的培養目標即應用型職業人才的培養來設計符合職教特點的具體的課程體系（包括課程的組織與結構），在這一過程中又如何遵循教育學、教育心理學的普遍規律；3.實踐技能與理論知識的關系：主要指如何確定和優化技能課程與知識課程（包括普通文化課程）的比例關系，如何針對不同的職業在設計課程類型時綜合考慮技能與知識、動作技能與心智技能的因果關系及其聯系。
　　本文通過對上述關系的研究，在總結職業教育課程歷史經驗的基礎上，綜合考慮現代社會對職業人才所提出的新的更高要求以及對個人發展所展示的新的挑戰和機遇，論述職業教育課程所具有的最基本的特征以及與之緊密相關的課程觀。
　　 一、職業教育課程的定向性與能力觀
　　（一）定向性
　　職業教育的課程目標，具有定向性的特征。這一定向性表現在職業教育的培養目標是生產或社會工作第一線從事操作、服務或管理的應用型人才。這與以培養基本文化素質，為學生繼續升學或就業培訓打好基礎為目標的基礎教育有極大的差異。職業教育所培養的職業人才要滿足勞動力市場的需求，課程一方面必須緊緊針對應用型人才這一根本的培養目標，根據各個職業領域的基本職業活動，使學生掌握操作技能、服務技能或管理技能以及與之相應的知識，這就決定了課程目標只能按職業領域加以確定，具有職業的定向性；另一方面由于區域經濟發展的差異與行業技術水平的高低，對同一職業領域的人才規格又有特定的要求，也就是說課程目標常帶有區域特色和行業特色，具有地區或行業的定向性。職業教育課程這種定向性的特征，要求采用職業分析的方法來制訂相應的課程方案和課程標準。而且隨著社會、經濟與科技的不斷發展，這一定向性也呈現明顯的動態特性，課程更新的周期要比基礎教育快得多。因此，國家對職業教育課程的開發可以有一個按職業領域分類的指導性的課程方案，對影響國計民生的主干職業可以有統一的考核要求，但在課程設置以及課時安排上應允許各地區、各行業和各職業學校，根據區域和行業勞動力市場的需求，按照定向性的特點作彈性處理。對一些有明顯區域特征或行業特征的非全國性主干職業，課程開發應以地區教育主管部門、行業主管部門或職業學校等職業教育機構為主。
　　強調職業教育課程的定向性，并不意味著否定課程的適應性。在注重職業教育課程具有職業需求定向性特征的同時，要在課程開發中注重學生適應性從業能力的培養。這種適應能力更多地表現為遷移能力。這意味著，定向性與遷移性的矛盾應通過能力培養加以解決。
　　（二）能力觀
　　職業教育的對象是人。職業教育培養的人，決不是被動的知識的存儲器，也不是被動的技能的機器人。一個生物人只有經過職業教育才能成長為一個社會所需要的職業人，但又不僅僅是一個純粹的職業人，而是一個要生存、要發展的活生生的社會人。職業教育既要為生存又要為發展打下堅實的基礎，能力在這里發揮著關鍵作用。
　　在現代社會，一方面，由于勞動分工出現單一工種向復合工種轉變，技術進步導致簡單職業向綜合職業發展，勞動者應具備跨崗位和跨職業的能力；另一方面，由于信息量急劇增長，促進一次學習向終身學習躍遷，競爭相制迫使終身職業向多種職業嬗變，勞動者還應具備不斷開發自身潛能和不斷適應勞動力市場變化的能力。這表明職業教育要更加重視在動態發展的現代社會中對學生職業能力的培養。
　　顯然，課程作為培養學生能力的最直接的手段，上述這種追求生存與發展的能力體現在職業教育的課程目標及相關內容方面，既包含了知識和技能又超越了知識和技能。由于職業教育培養的人是社會財富的直接創造者，直接關系到國家的未來，從這一角度考慮，職業教育應比基礎教育更加重視素質的培養。所以，職業教育里的素質教育——追求生存和發展的能力教育，是現代職業教育課程觀的最本質的體現。能力觀是構筑職業教育課程體系的第一個重要的思想基礎。職業教育課程的能力觀有其特定的涵義。
　　1.能力構成的基本要素。
　　職業教育課程的能力觀涉及培養目標的內涵。從宏觀的教育目標來看，職業教育的培養目標，是培養適應社會和經濟發展需要的應用型人才，但就其內涵而言，培養目標則是對學生身心發展——能力發展提出的具體標準，其核心是育人。所以，提出職業教育課程能力觀的基本要素，是對培養目標實質的界定。
　　要培養學生具有從事一項職業所必需的從業能力，從教育學觀點考慮，職業教育課程能力觀的基本要素，應該包括三個方面：專業能力、方法能力、社會能力。
　　專業能力指的是：具備從事職業活動所需要的技能與其相應的知識，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。例如，車、銑、刨、鉆、焊，可編程控制器的使用，商品促銷等技能；金屬加工工藝、調節技術、商品經營等知識。專業能力是基本生存能力，它是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領，對專業能力的要求是合理的知能結構，強調專業的應用性、針對性。
　　方法能力指的是：具備從事職業活動所需要的工作方法和學習方法，包括制定工作計劃的步驟、解決實際問題的思路、獨立學習新技術的方法、評估工作結果的方式等。例如，制作一個復雜工件，要制訂涉及工藝、材料、設備、標準等方面的具體工作計劃；接受一項新的任務，要學會查找資料與文獻以取得有用的信息；等等。方法能力是基本發展能力，它是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段，對方法能力的要求是科學的思維模式，強調方法的邏輯性、合理性。
　　社會能力指的是：具備從事職業活動所需要的行為能力，包括人際交往、公共關系、職業道德、環境意識。例如，與同齡人相處的能力，在小組工作中的合作能力，交流與協商的能力，批評與自我批評的能力以及認真、細心、誠實、可靠，等等。社會能力既是基本生存能力，又是基本發展能力，它是勞動者在職業活動中，特別是在開放的社會生活中必須具備的基本素質，對社會能力的要求是積極的人生態度，強調對社會的適應性、行為的規范性。
　　2.關鍵能力的基本涵義。
　　所謂關鍵能力，指的是上述具體的專業能力以外的能力，即與純粹的、專門的職業技能和知識無直接聯系，或者說超出職業技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進一步發展，也是具體的專業能力的進一步抽象。它強調的是，當職業發生變更，或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質，勞動者不會因為原有的專門的知識和技能對新的職業不再適用時而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環境中重新獲得新的職業技能和知識。這種對從事任一職業的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業的能力。由于這種能力對勞動者未來的發展起著關鍵性的作用，所以，在職業教育中又被稱為關鍵能力。
　　由于現代社會對勞動者的職業能力要求越來越高，也越來越多，所以有關關鍵能力內容的描述也很多。這里列舉一些主要內容。
　　(1)專業能力范疇：對新技術的理解力，職業的適應性，合理化建議，過程優化，質量意識，安全意識，經濟意識，時間意識，工作崗位的衛生，等等。這是對具體的專業能力的進一步抽象。
　　(2)方法能力范疇：分析與綜合，全局與系統思維，邏輯與抽象思維，決策、遷移能力，信息的截取、評價和傳遞，目標辨識與定位，聯想與創造力，等等。這是方法能力的進一步發展。
　　(3)社會能力范疇：社會責任感，群體工作的協調與仲裁，寬容，心理承受力，參與意識，自信心，成功欲，積極性，主動性，靈活性，語言及文字表達能力，等等。這是社會能力的進一步發展。
　　 二、職業教育課程的應用性與基礎觀
　　（一）應用性
　　職業教育的課程內容，具有應用性的特征。這一應用性表現在職業教育課程的內容應緊密聯系職業實踐，所傳授的技能和知識能在生產、服務或管理工作中直接應用。這與以培養科學或技術領域里學術型和工程型人才為目標的高等教育（不包括高等職業教育）不同。職業教育作為一種目的在于從事職業的準備教育，一種以學習為將來的職業生活所需的知識和技能為目的的教育，這就要求學以致用，學以謀生。職業教育培養的勞動者，其典型的職業活動具有在三大產業領域里的生產、服務或管理的“第一線”工作，即所謂“直接性”的特點。根據這一特點，職業教育必然重視課程的應用性。這表現在課程內容上強調直接經驗的獲取，強調具備從業能力所必需的基本職業技能的訓練以及與之緊密相關的知識的傳授，強調規范、價值和事實的主導作用。職業實踐所需要的動作技能和心智技能，是課程內容的重點。而針對這些技能所進行的相關專業理論知識的學習以及態度或行為方式的培養，是課程內容的基本要求。因此，在選擇和組織課程的內容時，緊密圍繞典型的職業活動，有目的地將專業知識按心理認識規律展開，同時兼顧學科理論的邏輯順序，這將使課程內容更加實用，也更具職業教育特色，學生所掌握的知識和技能也更加扎實。
　　強調職業教育課程的應用性，并不意味著否定課程的基礎性。在注重職業教育課程具有職業活動應用性特征的同時，要在課程開發中注重學生基礎學力的夯實。這種基礎學力更多地表現為學生個性發展所必需的共通性的基礎技能、知識和行為方式。這意味著，應用性與基礎性的矛盾，是通過共通性的基礎學力的培養來解決的。
　　（二）基礎觀
　　職業教育的主要社會功能是培養生產和服務第一線的應用型職業人才，因此職業教育“要著重職業技能的訓練”[1]，以形成學生基本的社會生存能力。但職業教育作為教育事業的重要組成部分，還要為學生的個性發展考慮，要強化學生在未來的社會競爭中進一步發展自我的能力，所以“訓練的范圍不要太窄，基礎教育也要適當配合，以適應長期廣泛就業、進行技術革新和繼續進修的需要”[2]。作為實現上述社會功能和教育功能的根本手段和唯一途徑，職業教育課程應為學生構建未來生存與發展的堅實基礎。
　　職業教育課程觀的基礎觀，建立在對“基礎學力”涵義的深層理解之上。所謂“基礎學力”，是指學生通過所有學科的學習或學生在教師指導下的各種活動的訓練所獲得的基本能力。由于對專業能力所涉及的基本知識與基本技能的理解存在很大差異，故這里對基礎學力的論述，專指對專業能力所包含的基本知識與基本技能內涵的界定。
　　職業教育課程的基礎學力，由三個要素構成：普通文化基礎、職業通用基礎、職業專業基礎。
　　普通文化基礎學力指的是學生應具備的基本文化修養與素質。為此，職業教育機構開設的普通文化課程應具有提高、強化、平衡、補償四個方面的基礎功能。所謂提高，就是為使學生在原有文化基礎上達到相應學歷層次的基本要求，要深化個人在生存發展階段上不可逾越的學習內容，提高文化水準；所謂強化，就是加強與職業專業課緊密相關的內容，以及有利于理解和掌握專業知識與技能的普通文化課的內容；所謂平衡，就是除職業專業課外，還應開設有利于學生認識社會、有利于身心健康發展的課程，如政治、倫理道德、社會學、生理衛生等；所謂補償，就是要完成諸如環境、安全、媒體、閑暇等方面的教育，以補償家庭、社會教育的不足。
　　職業通用基礎學力指的是學生應掌握的從事各類職業所必備的通用的知識和技能，特別是工具類的知識和技能。這類基礎課程的內容，不會因特定職業的不同而發生較大改變。由于未來職業的發展將出現一種邊緣職業的架構，因而現代職業所要求的知能結構已經大大跨越傳統職業所界定的范圍。許多知識和技能，已經不是個別職業的專利，而是許多職業活動和發展的共同基礎。由于技術的交叉（如多媒體技術）、手段的交叉（如計算機輔助設計）、工具的交叉（如智能化辦公設備），勞動力市場出現了要求職業人才應具備所謂跨職業的知識與技能的趨勢。當前在職業教育機構開設與職業有關的計算機和外語的應用課程，就是培養跨世紀人才“基礎學力”的一種關鍵措施。
　　職業專業基礎學力指的是學生應掌握的從事本大類職業（即同一職業群中所有職業）需要的共同的專業基礎知識和專業基本技能。為此，在開設這類課程時必須進行科學的職業分析，以尋求職業群共同的專業基礎知識和專業基本技能。這樣，面對市場競爭機制必然引起勞動力市場的巨大分化與重組，以及因此而導致的勞動力跨崗位、跨職業、跨行業甚至跨產業的大規模轉移，由于學生具有寬廣而扎實的職業群的專業基礎知識與專業基本技能，能迅速適應社會發展的千變萬化，通過轉崗、改行、再就業等多種形式的職業變換重新找到自己的工作位置。所以，加強職業基礎教育和職業專業基礎教育是職業教育課程強化“基礎學力”的核心觀念。
　　但是，對職業教育課程的基礎作用的理解，第一，不能完全是“知識本位”的，即不能認為專業理論的基礎知識傳授得越多越深越好，以為只有這樣才能為今后的發展奠定基礎，因而過分強調課程的系統性、學科性；第二，也不能純粹是“技能本位”的，即不能認為職業實踐的基礎技能培訓得越多越精越好，以為只有這樣才能為未來的職業生涯積累資本，因而一味加強課程的經驗性、針對性。強調基礎，不是片面追求學科專門知識的廣博，也不是片面謀求單一職業技能的精深，這都不符合面向未來的職業教育對課程的要求，職業教育課程觀的基礎觀，強調的是適應職業需要的寬基礎，強調的是在職業的寬基礎上培養“多能一專”型復合式職業人才。這就是說，職業教育培養的人才，與相應層次基礎教育和高等教育培養的人才“同層次而不同規格”，具有“等值而不同類”的基礎學力。
　　 三、職業教育課程的整體性與過程觀
　　（一）整體性
　　職業教育課程的實施和評價，具有整體性的特征。這一整體性表現在職業教育的課程實施致力于構建一種整體的學習。傳統的學校模式的職業教育，其課程實施實際上是一種對課程內容進行的報告式的、描述式的詮釋，往往只有觀察和思考而沒有行動。而傳統的企業模式的職業教育，其課程實施則是一種對課程涉及的職業活動進行的演示式的、模仿式的學習，往往只有行動，缺乏對行動的修正即反饋。可以這樣認為，傳統職業教育的課程實施是一個開環系統，而現代職業教育則力圖構建一個閉環的教學系統，即課程實施要加上課程評價。這表明課程的實施和評價以及學生相應的學習過程應該是一個包括觀察、思考、行動和反饋的整體系統。
　　（附圖 ）
　　職業教育課程整體性的特征，實質上是職業活動系統整體性的反映。職業活動的整體性要求勞動者對職業活動具有計劃、實施和評價的能力。所以職業教育課程的實施和評價應更多地遵循職業活動系統。整體性是與職業活動系統的過程緊密相關的。因此，與之相應的課程的整體性，體現為課程的計劃、實施和評價是一個相互聯系的總過程，是一種在傳授技能與知識的同時，培養學生具備獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃的能力的過程。實質上，獨立地制訂計劃是一種診斷性、預測性的工作，獨立地實施計劃是一種形成性、過程性的工作，獨立地評估計劃則是一種總結性、反饋性的工作。在這樣一個動態的教與學的過程中，學生的能力將得到全面提高，這是符合現代課程論和教學論的觀點的。
　　所以，強調職業教育課程的整體功能（整體性），并不意味著忽略課程的各個階段，即計劃、實施和評價的局部功能（局部性）。因為課程本身是一個有機結合的系統。根據系統論的觀點，只有把組成課程系統的基本要素，即對課程的計劃、實施和評價影響至關重要的因素，放在整體中去考慮，使其相互聯系、相互作用，才能發揮各要素應有的功能，才能保證課程的整體性能更優。而上述這些作用和聯系是動態過程中的作用和聯系。因此，注重職業教育課程整體性特征的同時，還要注意課程開發過程中的局部要素及其聯系。如果把課程的整體性看成是課程的宏觀功能的體現，那么課程的實施和評價過程則是課程的微觀功能。課程計劃、課程實施和課程評價等微觀過程的改革；常常會導致課程整體功能的突變。因而加強課程過程要素的研究，注重課程整體性與局部性的協同，涉及現代職業教育課程觀的又一個重要思想——過程觀。
　　（二）過程觀
　　職業教育面對的是一個復雜多變的勞動力市場，因而課程的目標和內容要不斷適應社會、經濟和科技發展對職業人才的動態要求，迅速進行修改、充實和更新。同時，職業技術教育又與生產、服務或管理的職業實踐結合最緊密，強調通過職業技能（包括動作技能與心智技能）的訓練過程及相關理論知識的學習過程培養學生的能力。這意味著課程的組織和實施也是動態的。學生在動“手”即直接經驗獲取的過程中動“腦”，不僅基本專業知識的掌握更實用也更扎實，而且過程的變化與發展更有利于技能與知識的綜合運用，有利于能力的培養。因此，無論從外部因素，即勞動力市場所要求的課程目標和內容的迫切性，還是從內部因素，即課程本身所要求的組織和實施的經驗性來看，職業教育課程都具有明顯的過程屬性。與基礎教育和高等教育相比，職業教育課程的過程屬性突出表現為課程的職業導向性，所以，過程觀是職業教育課程觀的又一顯著特征。
　　過程觀包含三個最重要的過程要素：職業分析、職業活動、職業能力。這三個要素所體現的思想內涵是：
　　1.職業分析在課程中占據主導地位，課程是動態的社會需求的反映，不只是靜態學科知識的載體，要根據變化不斷加以調整；
　　2.職業活動在課程中發揮重要作用，課程是動態的探索發現的過程，不只是靜態學科知識的傳遞，要重視個體的經驗與探索；
　　3.職業能力在課程中成為核心目標，課程是動態的能力形成的過程，不只是靜態學科知識的積累，要以學生為中心展開。
　　這表明，現代職業教育的課程觀認為課程不是結果，而是過程，即職業教育的課程是職業導向的動態發展的過程，強調的是職業所需要的技能與知識的習得過程以及態度（行為方式）變化的過程，也就是職業能力獲取的過程。學生應參與技能、知識和行為方式的形成過程，而不是僅僅記住其結果。由此建立的職業教育的課程體系應該由“學科中心”轉向“職業活動中心”，由“教師中心”轉向“學生中心”，強調“觀察問題—建立假說—形成概念—轉化能力”的“發現學習”以及“信息收集—信息處理—信息概括”的“探究學習”[3]，具有定向性、應用性和整體性的特點。
　　 （責任編輯 高宇征）
　　注釋：
　　[1] 見《中共中央關于教育體制改革的決定》。
　　[2] 同注[1]。
　　[3] 鐘啟泉著：《現代教學論發展》，教育科學出版社1988年2月版。
　　
　　
　　
課程·教材·教法京11-15G53職業技術教育姜大源19971997 作者：課程·教材·教法京11-15G53職業技術教育姜大源19971997

網載 2013-09-10 21:38:59

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