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　　讀寫結合，既是傳統語文教學的一個寶貴經驗，也是當前語文課程改革中一個重要的研究方向。它對改善課堂閱讀教學質量、提升學生語文素養有著不可低估的作用和影響。
　　一、讀寫結合中“寫”的主要方式
　　如果說讀寫結合是一對矛盾關系的話，那么，“寫”顯然是這對矛盾的主要方面。讀寫結合中的“寫”，既是閱讀內化的語言、寫法的模仿、遷移和創造；也是閱讀中激活的生活記憶、熔煉的情感態度價值觀與認識的抒發與傾吐；還是借“寫”叩問文本，進入語境和文本對話，憑借詞語進行閱讀分析、概括提煉文本主題、激活想象的過程。
　　那么，讀寫結合中的“寫”有哪些實現方式呢？從語言表現形式的角度看，主要不外乎以下三類方式：
　　1.寫“詞句”
　　這不但有我們熟悉的依照文本的詞語結構、修辭類型、句子樣式的仿寫，還包括通過寫詞語、句子，概括段落大意、主要內容，以及印象深刻的畫面、瞬間。讓寫的詞句作為閱讀理解的注腳、表達敘述的支撐，甚至還指對文本的叩問質疑，感悟批注。
　　詞句是閱讀和表達最基礎的材料，寫詞句不是傳統意義上的詞句抄寫，而是讀寫結合的一部分。例如，人教版第四冊《最大的“書”》，要求學生在閱讀課文時尋找巖石是最大的“書”的理由。學生在書上寫下“像書、有字、有畫、有知識”為表達說理的準備。又如，人教版第六冊《七顆鉆石》，檢查“水罐、焦渴、大旱、清澈、喜出望外、絆倒、唾沫”等詞語時，讓學生1分鐘內憑記憶寫下5個左右的詞語，再依據詞語敘說對文本印象深刻的一個畫面。這種寫就是借助詞語理解和概括文本，憑借詞語支撐思維和記憶，進行有條理和簡潔的表達。
　　人教版六年級略讀文本《金色的腳印》，學生閱讀時寫道：“正太郎為什么不直接把小狐貍放了，卻要讓老狐貍自己把木柱咬斷救小狐貍？為什么還說這樣更好？”這樣的叩問質疑，除了促進表達，難道不是促進對文本的深度閱讀，不是在倡導一種重要的閱讀價值和方法？
　　表達，不僅要求把重點寫具體寫詳細，還要求言簡意賅地把意思表達清楚。這是小學表達訓練的重要兩端。可惜絕大部分教師都只認為提高表達能力就是寫具體，很少有人意識到，讓學生簡練地寫感受、寫批注、寫質疑等，也是讀寫結合的重要內容。
　　2.寫“片斷”
　　閱讀課常用的讀寫結合形式，一是學習文本的結構方法并遷移運用。例如，《威尼斯的小艇》寫船夫技術的總分式，《雨中》的承接式，《憶鐵人》的概敘與例舉式，還有并列式、因果式、點面式等多種形式。要讓學生通過閱讀領悟模仿，盡快把構段方法用到習作中去。
　　二是設置情景，讓學生通過寫片斷來補白或創造，從而開拓文本內涵，使學生領悟作者怎么寫、為什么這樣寫的方法。五年級《憶鐵人》中有這樣一個細節：在回去的車上，王進喜從陪同的人員那兒得知，那位阿姨抱的是別人的娃，坐在地上哭的倒是她自己的娃時，驚訝地發出：“哦？……嘿！”喊道：“調頭，回去！”這個獨詞句突出了鐵人知錯就改、一心為礦工著想的精神。作者省略了從問號到感嘆號之間鐵人復雜而豐富的情感變化過程。對此，筆者安排了這樣一個起伏跌宕的讀寫結合過程：
　　先讓學生認真讀課文，尋找這獨詞句后蘊含的意義，理解體會鐵人知錯就改、一心為礦工著想的情懷。再放手讓學生閱讀課文，人人動筆把省略的鐵人思想感情變化過程寫成片斷。學生把晚上鐵人跟“我”說的話，改為心理活動記下來。這片斷的寫既把課本的消極語言變成自己的積極語言；又通過表達傾吐，深化了對文本主題和鐵人精神的理解。在學生練筆交流后，我考問學生：你們寫得真好，可作者為什么偏偏不寫這些內容呢？引導學生把寫的加到省略號的位置去讀，跟書上的寫法對比。在思考和碰撞中，學生終于明白，這些內容在晚上已經寫到，這里寫了就是重復；作者干脆堅決的語言寫出了鐵人知錯就改的精神和豪爽的性格。這樣的讀寫結合，不僅讓學生明白了文本寫什么，還明白了作者怎么寫，為什么這樣寫。這種寫，深刻地促進了閱讀，進行了文本的再創造。
　　3.寫“全篇”
　　寫全篇的主要形式為閱讀延伸的續寫，如《凡卡的信寄出以后》；改變文體的改寫，如寫現代文的《兩小兒辯日》；閱讀文本前的同類習作，如學生先行試寫《我的愛好》，再對照閱讀《我愛集郵》，進行梳理研究；先閱讀《桂林山水》，后模仿遷移式的寫《我愛家鄉的××》……
　　寫全篇的成功，主要不是依靠教師即時的寫法指導，依賴的是學生平時的閱讀積累、內化吸收、表達實踐，依賴閱讀時文本世界和兒童世界相融合的速度和質量。只有學生真正做到了閱讀文本“融十為一”，讀寫結合的全篇習作，才可能慢慢從刻意的模仿逐步走向自由的創造。　　二、高效實現讀寫結合中的“寫”
　　讀寫結合中的“寫”，無論是寫詞句、寫片斷還是寫全篇，都具有開掘文本內涵、想象豐富情節、遷移語言表達的功能。要提高讀寫結合的有效性，關鍵是要提高“寫”的有效性。那么，如何實現讀寫結合中“寫”的優質高效呢？
　　1.關注語言范式，優化教學內容
　　當下不少閱讀教學常常只滿足于文本內容的理解，對文本的語言范式，即作者怎樣寫、為什么這樣寫的探究常常被忽視。對課文的語言范式不認真研究，不清楚編在年級或單元中要凸現的語言范式是什么，這前后課文語言的區別是什么，籠籠統統安排寫什么“××我想對你說”，什么“夸夸××”。這種盲目平移式的寫，效果自然很難如愿。
　　如人教版第八冊《兩個鐵球同時落地》，如果只安排學生寫“我想對伽利略說：＿＿”，這樣有意義嗎？假如抓住文本中伽利略思考的句群中的“如果……就……但是，如果……就……”安排學生想象在斜塔實驗前觀眾或伽利略的思緒活動。可以寫一句，可以寫兩句。這樣的寫既強化了伽利略追求真理、謹慎實驗的精神，又運用了本課的語言特點訓練了表達，效果是否會更好些呢？
　　2.選準練習時機，促進閱讀感悟
　　進行高效的讀寫結合，必須選擇恰當的練習時機。例如《我的戰友邱少云》中“不但……還……甚至”的句式，很有練習的價值。假如只把它作為單純的遞進句式的表達練習，不注意練習時機的把握，常常會適得其反。試想，當學生剛體會到潛伏的危險，把心和邱少云貼近時，你急匆匆地安排寫句子，讓學生寫出“豬全身是寶，不但豬肉可以吃，豬皮還可以做皮鞋皮箱，甚至連豬糞都是莊稼很好的肥料”。這樣哪怕句式運用正確，表達具體流暢，但讓孩子們的思緒在養豬場和戰場間進進出出，還怎么撥動學生的心弦、領會英雄的精神？假如先通過重排分句順序和文本對比，讓學生領會內容和句式的邏輯關系。然后在讀到邱少云被烈火包圍后，讓學生用“不但……還（而且）……甚至”的句式寫出戰友目睹時心如刀絞的感受，寫出邱少云舍生忘死嚴守紀律的崇高精神。這樣練習才能促使語言學習、情感態度和思維能力和諧發展。
　　3.貼近兒童實際，激活情感體驗
　　讀寫結合要高效，文本世界和兒童世界一定要貫通。例如，人教版第三冊《秋天的雨》一文，其最明顯的語言特征是靈動美好的比喻和擬人。像“小朋友的腳，常被那香味鉤住”一句，假如只是告訴學生這是擬人，要學生仿寫，學生會感到困難。兒童覺得香味是看不見的，腳怎么會被香味鉤住？假如我們先讓學生讀書思考：秋天的果園有什么？你們看到果樹上掛滿了又香又甜的水果，最想做什么？這時孩子們會說：太喜歡那水果了，舍不得走了。其次，要激活兒童的記憶，讓他們說最喜歡什么？什么時候腳也被鉤住過？當孩子想起愛吃的肯德基、比薩餅，想起街上烤紅薯的香味，模仿表達就有了欲望。最后可以引導學生設想，用什么辦法能夠鉤住路過教室窗口的老師的腳。孩子會興奮地寫下：我們好聽的讀書聲鉤住了窗外老師的腳。
　　抓準文本的讀寫結合點，選擇恰當的教學時機，激活兒童的情感記憶，是構建高效互通的讀寫結合的基礎。在閱讀教學中，將學生解讀文本的興趣點、文本意韻的側重點、語言范式的練習點盡可能地重疊在一起，讀寫結合就可能是最優化的。
　　三、避免陷入讀寫結合中“寫”的誤區
　　讀寫結合中的“寫”，其內在的心理機制通常表現為“模仿——遷移”這樣一個過程。兒童學習語言，確實離不開大量的、有意識的模仿和遷移。但對這種基于“模仿——遷移”的寫，即通常所謂的“仿寫”。
　　1.“仿寫”應該是多元的
　　讀寫結合中“寫”的模仿是立體的、多維的、多層次的。有詞語句子修辭方法的，有句式、段落結構的，有觀察角度、語言風格的，有情調立意的等等。仿寫不能僅僅局限于某種句式或者段式的外在形式，修辭意識、觀察角度、思想立意等，也是仿寫的應有之義。
　　2.“仿寫”應該是彈性的
　　讀寫結合中的“寫”占大多數的是點式仿寫，這跟閱讀課的主要任務以及課時安排是密不可分的。點式仿寫是比較易于操作指導，能夠見到效果的一種練習形式。但老師要注意的是，應該像撈魚一樣，把漁網的網眼做大一點，給學生盡可能大的仿寫空間。假如學生認為仿寫文本不適合他，只要能把自己的意思表達清楚，那就自己寫。
　　3.“仿寫”應該是寬容的
　　恰當的仿寫，能自然地將兒童天真幼稚的口頭語言與成人規范文雅的書面語言融合起來。但有的老師在仿寫中，要求兒童個性化表達，這是苛求。教師要寬容仿寫中出現的偏差，只要訓練目標清晰，仿寫的偏差對訓練效果的影響不會太大。
　　總之，讀寫結合只是兒童學習語文的一種方式，一條道路，而不是全部。把讀寫結合的功能限定為提高表達能力，違背語言規律，急功近利地追求寫得“精彩和成功”。只能加重學生寫作負担；想夸大“寫”的重要，以“寫”衡量“讀”，甚至以“寫”取代“讀”，用“寫”來侵略讀、驅趕或驅使讀，這樣的讀寫結合一定走錯方向，一定低效片面，一定浪費文本資源和師生的生命潛能。

小學語文教師滬8～10G39小學各科教與學張化萬20082008
張化萬　浙江杭州市上城區教育學院
作者：小學語文教師滬8～10G39小學各科教與學張化萬20082008

網載 2013-09-10 21:42:17

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