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　　幼兒園的角色游戲亦稱象征性游戲，它是一種幼兒創造性地反映現實生活的游戲。在角色游戲中，物品的象征性是非常重要的。從1993年下半年起，我們在上海市長寧實驗幼兒園對“角色游戲中物品的象征性”進行了實驗研究。實驗從幼兒剛入園就開始進行，時間為一年半（小班一年，中班半年）。現將我們對這一問題的實踐和思考介紹如下。
　　　　　　一、概述
　　在角色游戲中，幼兒對物品進行假想，以一種物品替代另一種物品，并以游戲的意義來看待實物，或以表象來替代實物，使實物的游戲意義大于物品本身的意義。這賦予了物品以象征性。它要求幼兒思維和想象的發展達到一定的水平。幼兒對物品的象征性想象必須以幼兒的生活經驗為基礎，幼兒的生活經驗越豐富，他們對物品的象征性想象水平就越高；生活經驗越貧乏，他們對物品的象征性想象水平就越低。
　　（一）象征的必然性
　　幼兒在角色游戲中需要大量的物品，但又不可能把現實生活中真實的東西都帶到游戲中去。因此，必然會出現對物品的象征性想象行為。例如，玩“娃娃家”時要“燒飯”，不可能將真的爐子和全套鍋、碗、瓢、勺交給幼兒使用。同時也不可能全部用形象逼真的玩具來替代。不少幼兒園給“娃娃家”里制作一套小家具，但孩子們使用一段時間后并不十分喜歡。相反，他們更喜歡自己用兩把椅子拼搭的“小床”，用大積木拼搭的“沙發”和用弧形、三角形鑲嵌積木拼搭的“電話機”。另外，孩子各有不同的需求，老師為孩子提供的玩具不可能滿足每個孩子的需要。每個幼兒探求事物的興趣也決定了孩子對物品的象征性行為。他們似乎感到某些真實的東西對他們來說局限性更大，而自己創造的替代物卻有很大的隨意性。例如，有的孩子在空盒內裝上圓形的雪花片積塑就成了盒裝的“巧克力糖”；把雪花片積塑散放在“娃娃家”門前又成了花園。
　　（二）象征的多樣性
　　幼兒在游戲中對物品的假想是多種多樣的，最明顯的表現是以物代物中的“一物多用”和把多種材料假想為一種物品。幼兒在假想過程中對物品的象征行為又表現為單一替代和組合替代兩種。所謂單一替代，是指以一種材料替代某一種物品。它主要發生在小班初期。如把弧形積木象征為“搖籃”，用三角形積木替代“吸塵器”，用雪花片積塑象征“花”。隨著年齡的增長，生活經驗的積累，孩子們對物品的替代在單一替代的基礎上逐步演變為組合替代。這種象征行為表現在會以兩種以上材料組合成替代物，去替代游戲中出現的某種物品。例如，用長條鑲嵌插塑連續鑲嵌，象征為“警棍”、老爺爺的“練功棍”、自行車的“打氣筒”、火車站的“鐵軌”；中間再橫放一根則為“枕木”；將它交叉后又鑲嵌成醫院的紅十字標志、商店里的“吊扇”、公園里的“風車”；將長條形和圓形組合又成了“手電筒”、“自行車”等。
　　（三）象征的依托性
　　1.依托環境。孩子們進行角色游戲需要一定的環境，環境也能成為孩子的象征行為對象。如孩子們充分利用活動室的樓梯進行象征，有的把樓梯當作“階梯劇場”，有的把樓梯作為“戲院后臺”，有的又把它當作“公共汽車”、“大輪船”和“大軍艦”。
　　2.依托角色。在角色游戲中，物品對角色扮演起著一定的支配作用。例如，有的孩子扮演“巡警”，便要尋找可以替代警棍的物品；有的孩子扮演“空中小姐”，便需要適合替代帽子的物品。
　　3.依托情節的發展。在角色游戲中，幼兒會隨著情節的發展，選擇替代物。例如，出現“娃娃過生日”的情節時，便會尋找材料替代“生日蛋糕”；出現“冬天吃火鍋”的情節時，便會想到去尋找“火鍋”的替代物。
　　（四）象征的群體性
　　以物代物的行為是任何幼兒都能參與的，包括各種年齡層次、不同智力發展水平、不同家庭環境的孩子。這是象征行為的群體性的一種表現。群體性還表現在“以物代物”的過程中，如：某一同伴產生一種象征行為，便會引起伙伴的共鳴并作出積極的反應，進而互相影響，互相作用，互相肯定，使象征性行為不斷發展。如有個孩子用小型雪花片粘在肥皂盒上替代“照相機”的“開關”，這一創造馬上得到同伴的認可。他們分別在“電視機”、“錄音機”、“汽車”、“洗衣機”上粘上雪花片當“開關”。
　　（五）象征的互補性
　　由于幼兒的生活經驗是不同的，他們在行為象征中，不僅互相影響，互相肯定，而且互相啟發，互相補充。如一個幼兒用雪花片替代“開關”后，其他幼兒又用雪花片替代“照相機”上的“快門”、“燈”、“取景器”，電視機上的“頻道鍵鈕”，“電話機”上的“數碼鍵”。幼兒在互相補充的過程中，思維得到了很好的發展。
　　（六）象征的延伸性
　　幼兒在以物代物的過程中，會從此物象征為彼物過渡到又將此物象征為另一物，一旦如此，游戲情節便會有所發展，情景便要進行新的假設，角色間的相互關系也要進行新的調整。這樣就使幼兒的心理始終處于積極主動的狀態，思維活動很頻繁。因而“以物代物”的延伸性能促進幼兒創造性思維的發展。
　　　　　　二、探索與思考
　　（一）克服模式化，發展創造性
　　過去，教師在指導角色游戲時，存在著成人化、真實化、功利化的傾向。教師往往以自己的意圖代替幼兒的意愿。過分追求游戲內容和替代物的真和像，而忽視幼兒象征性行為的發展。如果孩子不會交往，老師便一句一句地教幼兒；至于游戲中的替代物，則一件一件提供給幼兒；有的教師還要幫幼兒包好餛飩、餃子，做好湯團、蛋糕，買好水果、蔬菜；在“醫院”游戲中，又要準備好“聽診器”、“針筒”、各種“藥品”，甚至連醫院的標點符號都為孩子們準備好了。似乎只有這樣，游戲的內容才會豐富，游戲的水平才能提高，游戲的目的才能達到。而對孩子在游戲中的象征性行為，不但不善于捕捉，反而會加以壓制、扼殺。例如，有的孩子把雪花片向上拋或是向下擲，教師就認為這是不愛護玩具；有的孩子把塑料的可拆式桌子的腳拿掉了，教師就認為這是“破壞”行為，輕者給予批評教育，重者禁止游戲。
　　實驗班的教師在實驗過程中，努力克服指導角色游戲中的模式化傾向，重視對幼兒思維的培養，并對“以物代物”這一象征性行為給予特別重視。例如，發現孩子用拋雪花片替代“放鞭炮”，用擲雪花片替代“種花”，老師便予以肯定，并引導他們在地上圍上“欄桿”。以后，孩子們發揮了更大的創造性，不僅在地上圍上“欄桿”，還分別用替代物做“一串紅”、“花盆”、“花籃”。有個孩子將塑料筐合起來當“大蛋糕”，教師了解后，夸他的蛋糕又香又甜。在老師的贊揚下，其他孩子也紛紛動腦筋想辦法，有的將兩只豆腐盒合起來做“蛋糕”；有的將大三角形拼起來做成“大蛋糕”；有個孩子拿來娃娃家的碟子，在上面合上一只小碗做了只“咪咪蛋糕”。可見，孩子們在賦予物品以象征性的過程中，想象力和創造力得到了充分的發展。這為他們今后的成長打下了良好的基礎。
　　（二）幼兒的象征行為離不開教師的指導
　　首先，教師必須重視材料的提供，提供材料時，必須根據幼兒的年齡特點。小班時，除了提供形象逼真的玩具（如娃娃、家具、餐具等）外，還必須提供既利于象征性想象，又在外形上比較接近生活原型的物品，這些物品還應該變化小、拼搭簡單，如雪花片、木珠、紗巾、積木等。到了中班，可以增加多功能的多種形狀的鑲嵌積木（積塑、插塑等），這樣，幼兒不僅能以之象征單個物體，還能組合成復雜的替代物。
　　其次，教師的指導應該是“參與”，而不是“干預”。也就是說，教師要不斷地觀察、了解、捕捉、挖掘、鼓勵、肯定并不斷地強化幼兒的象征行為，使幼兒的象征行為從“瞬間”到“持久”，從“簡單”到“復雜”，從“個體”到“群體”，從而使某些材料成為孩子們公認的替代物，并在此基礎上有新的發展和創造。
　　（三）創設良好的心理環境
　　給幼兒創設一個寬松、愉快、自由的心理環境，是提高幼兒象征性行為水準的基礎。要創造有利于孩子自己主動尋找替代物的氛圍，允許不同水平的幼兒使用不同的替代物。有個孩子想用兩張塑料的桌子（可拼接）垂直放在一起象征一架憫琴，但他發現放在上面的那張桌子的四只腳是多余的，他要求老師將四只腳去掉，老師立即幫助他去掉。這個孩子將下面的一張桌子的桌面當鋼琴，垂直的桌面上橫放一根長條形物品，表示“琴架”，上面放了一本“琴譜”，老師便加以鼓勵。在結束評價時，孩子們在寬松的環境中，七嘴八舌地完善了這一架“鋼琴”，有的說“鋼琴上要有琴鍵”，那么琴鍵用什么做呢？大家便進行思考。有的說：“琴鍵有黑的，有白的。”有的說：“琴鍵是一根一根的。”有的主張用黑白紙條做，有的主張用長方形的積木做。最后一個小朋友歸納了大家的意見，他說：“把黑白紙條粘在積木上，就更像了。”這樣，這架“鋼琴”便創造出來了。
　　在創設良好心理環境的過程中，教師的任務是了解幼兒在象征行為中是怎么想的、怎么做的，而不要過早地加以約束，以免幼兒處在萌芽狀態的象征性想象迅速消失。
　　
　　
　　
《幼兒教育》杭州6-7G51幼兒教育倪冰如/周淑瑛/趙赫/陳青/楊宗華/石岱19961996 作者：《幼兒教育》杭州6-7G51幼兒教育倪冰如/周淑瑛/趙赫/陳青/楊宗華/石岱19961996

網載 2013-09-10 21:48:50

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