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　　王筠(1784—1854)所著《教童子法》的最大價值所在，也即作者全部教育思想的核心，是他最早提出“學生是人”這一帶有教育哲學性質的命題。他認為學生是教育的對象，但他們首先是人，是自然的人，是社會的人，是活生生的教育因素。他主張教育要尊重人的個性，順應人的天性，發揮人的能動性，并注意語文育人的綜合性。書中對識字、寫字、讀書、屬對、作詩、作文等語文教育內容所作的全面系統的闡述，對語文教育的原則、過程、方法所提出的新穎獨到的見解，無不是從這一根本的教育觀念出發。
　　　　　　一、學生是人，就必須尊重和解放學生的個性
　　在“師與君父同也”的時代，教師對學生有著絕對的主宰作用。無視學生是人，把學生當作“豬狗”一般對待，則是許多“無知之師”常見的做法。他們輕賤學生的人格，壓抑學生的個性，甚至摧殘學生的身心，結果造成許多“棄材”和“廢才”。針對這種教育時弊，王筠大聲疾呼“學生是人，不是豬狗”，不但喊出了他教育必須改革的心聲，而且具有提倡個性解放的意義。
　　無視“學生是人”的表現之一，是讓學生死讀書，讀死書。王筠認為，如果學生根本不懂書中的意義，從中得不到任何樂趣，那就如同“嚼木札”而已。但學生畢竟是人，他們有思想，有感情，有求知的欲望，有求樂的天性，“鈍者或俯首受驅使，敏者必不甘心”。因此，王筠最反對“讀書而不講”的教師，最不喜“奄奄如死人”的學生。他主張教師要生動活潑地教，要激發學生的興趣，把書講話，把學生教活。
　　無視“學生是人”的另一表現，是體罚摧殘學生。有的庸師不僅不能按照教育規律施教，反而實行棍棒教育，“執夏楚而命之”，“日以夏楚為事”。這種不尊重學生的人格，把學生當“豬狗”一般驅使的教育，只能摧殘兒童，毀壞人才。這樣的教者，“嗚呼，其果無罪耶？”王筠認為，教師教育學生，就應當尊重學生，善于誘導，得得其機而鼓舞之。他說：“孔子善誘，孟子曰教亦多術，故遇笨拙執拗之弟子，必多方以誘之。既得其機之所以，即從此鼓舞之，蔑不歡欣，而惟命是從矣。若日以夏楚為事，則其弟固苦，其師庸樂乎？”
　　無視“學生是人”的再一表現，是壓抑和扭曲學生的個性。我們所說的“個性”，既指人共有的特征和本性，即人性，又指個體人在社會和教育影響下形成的特性。王筠認為，學生是人，就要尊重學生的個性，而人的本性和特性中那些合理的、積極的因素。人的個性具有穩定性和可變性，在教育中，如果不分“敏者”和“鈍者”，不別“大才”和“小才”。或一會視為“廢才…”，突然又視為“天才”，甚至按照教者的主觀愿望，“欲其為幾也，即曲折其木以為幾”，就是壓抑和扭曲了學生的個性，只能使學生像樹木那樣，“生機不遂，而夭瘀，以至枯槁”。王筠提倡個性解放，就是要承認學生的人格和價值，解除影響學生個性正當發展的種種束縛，并能因材施教，讓學生的個性自由而健康地發展。他說：“教子弟如植木。但培養澆灌之，令其參天蔽日，其大本可為棟梁，即其小枝，亦可為器具。”
　　　　　　二、學生是人，就要順應和發展學生的天性
　　根據兒童的年齡特征、生理和心理特點，王筠特別注重愉快教育，主張讓學童在歡樂的氣氛中學習，在學習中獲得樂趣。“人皆尋樂，誰肯尋苦，讀書雖不如嬉戲樂，然書中深有樂趣，亦相從矣。”作者的這一著名論斷，是從人的本質出發，將教育的對象看作是天真活潑的、有“尋樂”天性的人。如果他們被迫地“嚼木札”，自然視學習為苦事，會產生厭倦和抵觸情緒。家長和教師都應充分注意這一點。“佳子弟多有說不出口底苦，為父兄者亦曾念及乎？”作為教師，不但要使學生理解所學內容，發掘期中的樂趣，還要按照循序漸進的原則和量力性原則，采用靈活的方式，進行愉快教育。
　　王筠主張教學應循序漸進，并且具體設計了一個小學語文教學的序列：“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書”。在識字教學中，要采取由易到難的原則，先取象形、指事的純體字教起，然后乃教以合體字。“又須先易講者，而后及難講者”。學生識二千字后，才可讀書。待其“神智漸開”，再教以四聲、虛實、韻部、雙聲迭韻等文字知識。至于作文，“才高者，十六歲可以學文，鈍者二十歲不晚”。讀書和作文，也要由淺入深，“初學文，先令讀唐宋古文之淺顯者。……等他知道文法，而后使讀隆萬文，不難成就也。”
　　根據兒童的生理和心理特點，還要遵循量力性原則。王筠認為，讀書不必早，作文不必早，寫字不必早，考試也不必早。如寫字，“小兒骨軟，難教以撥鐙法”。又如考試，“若絕無根柢，幸而入學，即長進，亦三等也，三等既久，便甘心以冗自居，豈不誤一生乎？”可見，如果超越學生的承受能力，就會給學生的身心造成損害。根據兒童的注意力不易持久，又喜尋樂的特點，王筠主張要給學生留出一定的休息和娛樂時間，不能壓得太重，卡得太死，“小兒無長精神，必須使有空閑”。空閑時，要給學生講一些知識性、趣味性的故事，或提出一些趣味性的問題。“死典故日日告之”，“三四日，必須告以活典故”。“死典故”可以培養學生積累知識的記憶能力，“活典故”能夠培養學生的思維能力和解決問題的能力。而這些，都是在學生空閑時沒有任何壓力的情況下完成的。《教童子法》中所闡述的許多教學方法，都具體體現了王筠愉快教育的思想。愉快教育并非王筠首倡，古代其他教育者也多有論述。但是，把愉快教育強調到如此高度，并且能從“學生是人”這一根本認識出發，作更深層的教育哲學思考，正是王筠比古代其他教育家了不起之處。
　　　　　　三、學生是人，就要充分發揮學生的主觀能動性
　　封建傳統教學往往無視學生的能動作用，即使不把學生看作豬狗，也把學生看作知識的容器。王筠在奮力抨擊這種教育弊端的同時，旗幟鮮明地倡導在一切教學活動中努力發揮學生的自覺性和主動性，教師的職責是善于“涵養誘掖，待其自化”。在識字教學中，王筠主張教給學生識字的方法，培養學生識字的能力。他認為，“人之不識字也，病在不能分，茍能把一字分為數字，其點畫必不可增減，且易記而難忘矣。”這樣，學生在學習一個合體字時，根據字形的構造規律，不僅能有效地增強識記，而且有利于對生字的理解。學生掌握了這把識字的金鑰匙，會變被動為主動地學習，大大提高識字效率。他還特別強調意義識記，倡導利用卡片提高學生的“自解”和“橫解”水平。所謂“自解”，即每日打開五十字一包的生字卡，在無上下文的情況下，“必須逐字解出茁實，異日作文，必能逐字嚼出汁漿，不至滑過”，所謂“橫解”，是在解釋同一個生字時，應說明“在某句作何解，在某句又作何解，或引申，或假借，便之分別劃然，即使之輾轉流通也”。這兩種方法，簡言之，即一是不聯系上下文解釋字詞，一是放在不同的語言環境中解釋字詞。二者互相配合，要比機械識字學得積極主動，扎實高效。
　　在閱讀教學中，王筠主張讓學生自己動口、動手、動腦，以提高閱讀能力。首先，倡導精讀強記法。即將好文章抄下，“錄訖，乃朗誦十余遍，黏之壁間”，每天誦讀幾段，“務期精熟，一字不遺”，隨收隨補，歲無曠日，一年間可得三千段。王筠稱此法比起那些“務為泛覽者，略得影響而止”的閱讀方法，可收“約取實得”的效果。
　　其次，倡導“圈我抹我”法。即要求學生“一有所見，即寫之書眉，以便他日涂改”，“篇篇皆使學生圈之抹之，乃是切實功夫”。否則，讀過的書一干二凈，可知是沒有用過心思的。每當學生有了新的認識，便會圈其所抹，抹其所圈。這一變化現象，反映的不是“圈他抹他”，乃是“圈我抹我”。實際上學生正是在這不斷自我否定的過程中，更新認識，走向成熟。
　　最能體現學生主動學習精神的，是王筠主張讀思結合。只有學生經過思考，理解了所讀內容，才會感到有益有趣。他要求學生在閱讀時要思考題目的含義，命意及其與文章的關系，“先看其題，無不解也”，“及看其文，知我所解者非也”，通過反復誦讀，糾正乍看似乎明白，讀時不夠理解的偏差，最終能夠領悟其“制局命意之所在”。教師講書，必須以學生理解為旨歸，他批評那種只是“出之我之口，便算了事”的做法。學生背書，也必須口誦心惟，“若只是從唇邊過，便不濟事”。
　　為了促進讀思結合，王筠主張教師“為弟子講授，必時時詰問之，令其善疑，誘以審問”。如這里與某章說法不一致，“師令退思之而復講…！”，“如是者，每日必有之”。學生退下思索后，或由教師起講，或由學生復講，總是通過師生共同思考來完成的。他還提倡學生通過發現問題。每日早飯后，讓學生于隴畔畦間，“各自理會去”，回來后再在一起，“各道其所理者，何經何文，有何疑義”，爾后，“先生解說之”。這樣有讀有議、有疑有解的教學活動，體現了讀思結合的良好學風。
　　在作文教學中，王筠更注意發揮學生的積極性和創造性。為了充分發揮學生作文的積極性，涵養學生的作文興趣，他提出了“以放為主”的指導原則和“以圈為主”的批改原則。“以放為主”即指導學生作詩作文要多寫多練，內容和形式都不受約束。“以圈為主”即批改學生作文時，要多用嘉贊性的圈號予以鼓勵，只是于虛字不順的地方，“少改易之”。王筠認為，學生的作文是在“屢次脫換”中不斷“自化”的，教師不可一味督責，只要善于引導，“則文境必大進”。在作文命題方面，王筠敢于沖破從經籍中出題、代圣人立言的藩籬，提出合乎科學的見解。他贊成“題目皆可自撰”，不必強由教師出題：“以目前所遇之事為題”，讓學生寫自己最熟悉的生活；寫詠史詩，“所讀之書，無往非題矣”，更便于讀寫結合。在學習范文時，不能受范文的框制，“窘束于規矩之中”，而要窮思畢精，有所創新，“馳騁于規矩之中”。最難能可貴的是，作者還強調口頭作文。他介紹別人的經驗：擬題目若干道，制成題簽，放到書筒內，每日食后，讓學生從筒內抽出十簽，人人當眾“講說思維，令有條貫”。經過一番有理有據、有條有序的口頭練習，“逮作文時，遂可不勞余力”。這種讓學生“吾口說吾心、吾手寫吾口”的做法，可以使學生真正成為作文的主動者。
　　　　　　四、學生是人，就要發揮語文育人的綜合性
　　《教童子法》是研究語文蒙學教育的專著，但由于確立了“學生是人”這一教育觀念，作者并沒有把研究的目光停留在一般的語文教育問題上，而是更深一層地探討語文教育要培養什么樣人才的問題。王筠提出了培養理想人才的標準——“功名、學問、德行”三者并重，并且認為蒙學語文教育具有全面綜合育人的條件，應該努力達到這個標準。
　　王筠把培養目標分為三個等第。《教童子法》開宗明義提出：“不敢留子弟為圣賢，亦當望子弟為鼎甲。”這里把圣德賢行視為人生最高境界，作為教育的最高目標。取得功名、仕進做官是封建社會讀書人人人向往并拼力奮斗的最大理想，自然應成為教育力求實現的期望目標。但王筠認為功名必須以學問為前提，“凡功名無論大小，得之必學業長進”，“學問既深，坐待功名，進固可戰，退有可守”。所以他非常注重教師的善教和學生的善學，以“能使子弟作博學”。他告誡學生“不可癡思功名”，他反對把時文排律作為門磚，“騙得功名到手”。從這個意義上來說，“望子弟為鼎甲”的目標對語文教育又有極大的促進作用。
　　同時，王筠清醒地認識到，蒙學教育畢竟是基礎教育，多數兒童并無接受大學教育進而取得功名的可能，因此，教他們掌握最實用的知識，掌握日常最必需的讀寫能力，學以致用，這應是蒙學教育最基本的目標。如果無視這一特點，單純追求功名，不務實學，“時文排律之外，一切不學”，一旦功名不成，“則所學者無可以自娛，無可以教子，不能使鄉里稱善人，士友稱博學”，那就成了于社會百無一用的“廢才”。就這一點來看，王筠確實是非常開明而務實的。
　　為了使學生全面發展，王筠針對當時重智輕德、以名代德的不良風氣，特別強調德育的重要。他痛斥“以功名為學問，幾幾并以為德行”的欺世哲學，他反對寫內容于“身心性命、國計民生，全沒交涉”的文章，他呼吁學童家長要做到“應對進退，事事教之；孝悌忠信，時時教之”，他要求學校教者“講書時，常為之提倡正史中此等事，使之印證”。就連習字訓練，他也告誡學童不要仿照有奴顏媚骨的王右丞和趙孟ｆǔ＠①的法書，發出“何家不可學，而必學降人乎”的正義憤慨。不難看出，王筠是要把學生培養成真正的“人”。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（責任編輯　曾祥芹）
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　　　　＠①原字兆加頁
　　
　　
　　
河南師范大學學報：哲社版新鄉94-96G31中學語文教學傅炳熙19961996 作者：河南師范大學學報：哲社版新鄉94-96G31中學語文教學傅炳熙19961996

網載 2013-09-10 20:49:09

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