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　　畏懼作文、厭倦作文，是中學生表現出的共性，相信已無人懷疑；教師怕讀、怕改學生作文，大概也是不爭的事實。學生怕寫作文，是因為他們無話可寫又迫不得已非寫不可；教師怕讀作文，是因為他們不忍卒讀又情非得已非讀不可。鑒于此，寫作教學現狀的確有進行反思的必要。
　　 一、作文教學的地位沒得到應有體現，額定時間太少
　　培養學生聽、說、讀、寫能力是語文教學應完成的任務，其中，培養寫作能力非常重要也是最難的。對此語文教師都明白，且在近幾年的語文教學發展走向中體現得非常突出。在100分的試卷中，作文一般是40分；120分的試卷，作文一般是50分，而且作文在試卷中所占分值仍呈上升的趨勢。然而，在《中學語文教學大綱》中，對寫作操作層面上惟一帶有定量和不定量規定的是“作文每學期不少于6次，并經常進行片斷訓練。”人教版初中語文教材每冊也只大體編寫6篇簡短的“寫作知識”和供選用的作文題目及一些例文。反觀《大綱》和教材，可以這樣說，寫作教學一直沒有得到應有的重視。
　　在實際的課時分配中也是如此。以每學期為例（除去節假日），至少還有4個月即16周的學習時間，每周的語文課以6課時計，一學期語文課最少也應該有96課時，而作文教學按《大綱》要求，每學期是6次，每次作文課連寫帶講評占3課時，6次也只有18課時，僅占全學期語文教學總課時的18.8%。這與作文在試卷中所占分值高達40%以上相比，差距也太大了，給予學生寫作的這么一點點時間，要想讓學生掌握這門技術，恐怕也太難了。無怪乎學生不會作文、害怕作文了。
　　 二、作文教學缺乏明確的指導，教學方法陳舊
　　在平時的作文教學中，多數教師并沒有一條清晰的教學思路，并沒有提供給學生可行的操作方法，教師對學生的作文指導大多建立在感覺或個體經驗的基礎上，缺乏計劃性和系統性。學生常感到無法可循，無所適從。縱然教師對怎么寫教得很多，但學生仍不會寫。
　　作文的教學方法更是千篇一律：出題——寫作——講評，幾乎成了固定的模式；作文教學注重文字生成的結果，輕視文字生成前思維啟動階段的訓練。殊不知，在寫作教學過程中，激發學生的創作情緒和教導學生寫作技巧同樣重要。教師應該而且可以采取一些方法，誘導學生產生寫作愿望和動機，調動學生的寫作情緒，但遺憾的是教師們往往輕視寫作前的情緒調動，只重視寫作后的講評，結果當然事倍功半，不盡人意。
　　 三、作文教學空間狹窄
　　命題作文的兩節課，通常安排在每周固定的時限內，它并不管學生此時此刻是什么心緒。或許，因為某種因素的干擾與制約，學生不想寫的時候卻偏逢上作文課。比如，上節課的某門學科測試學生因發揮失常，懊惱尚未消除，卻緊跟著被人牽著鼻子去寫作，這種壓抑，別說是心理機能尚未成熟的中學生承受不了，即便是心理素養很好的成年人也只能望“題”興嘆，哪能在瞬間調整好自己的心態，快速進入寫作角色？此時，學生主體與要完成的作文完全異化為兩條道上跑的車，此時去寫作簡直是強人所難，不僅無益于學生寫作能力的提高，對其心靈的危害也不可低估。
　　 四、學生作文缺乏語言積淀
　　語文教師普遍有種感受：現今學生的寫作語言最大的毛病不是不合語法邏輯，而是貧乏、生硬枯燥、缺乏活力，本來很生動的事情也被他們寫得索然無味，正如李漁所說：“如泥人土馬，有生形而無生氣。”這很大程度在于學生常常是以粗糙的原始狀態的口頭語言入文，從而喪失了語言生動的表現力。看來，學生語言積累的極端貧乏，也是寫作的致命傷。語言的貧乏，源于平時的語文教學和作文教學兩張皮，沒有重視豐富學生的語言積淀。語文積淀一是來自文言的學習，一是來自對文本的閱讀。
　　特別富有生命力的語言往往來自文言，它純凈、典雅、意蘊豐富、耐人尋味，讀來常令人口舌生津，而中學生對文言接觸較少，基本上沒有文言功夫，作文當然只能一味描摹口語。試問，中國人不學老祖宗代代相傳的珍貴遺產、不學經過千百年錘煉的文言精華，語言怎能不貧乏？怎會生動有表現力？生活中，許多詞語看是今人的，仔細考究，它還是古人的。古今漢語一脈相承，血肉難分。多讀多背文言文使許多人終身受益。我們常常為這樣的現象而發浩嘆：何以古今咸通、文理兼擅，學術上卓有成就的淵博學者，在老一輩科學家中層出不窮，而下一代就難以繼武，更少有青出于藍之譽？天資、學力、師承之外，不能不歸功于文言的陶冶之功，像竺可楨、華羅庚、茅以升、錢學森、蘇步青等等，既是科學家，又是文章家，有些還是詩人。許多文言功底深厚之人，也常能做到出口成章。誠然，學習文言并不一定就能成為作家，但在文言的海洋中遨游，則必然能使學生積累豐富的語言，為寫作打下良好的基礎。
　　語言的積淀依賴于對文本的大量閱讀。閱讀文學作品，可以培養學生語言的感悟力和理解力，讀得越多，這種語言的感悟力和理解力就越強，其駕馭語言的能力也就越高。飽讀詩書之人，其談吐也不俗就是這個道理。其實，不但是文學作品、哲學、藝術、歷史等等一切書籍作品也都具備這種價值。因為它們都記錄了社會公認的語言規范，積淀了豐富的語言現象，所以你打開一本好書，就等于進入了語言信息庫。正因為如此，閱讀自然成為積累語言的最佳途徑。然而中學生的閱讀，主要來自教材，而教材所提供的閱讀范本是極其有限的，所以僅靠通過閱讀教材也就不能達到積累語言的目的。學生沒有大量感性語言材料的積累，而讓其作文，只能是“水之積也不厚，其負大舟也無力”了。
　　 五、作文教學缺乏真情實感的支撐
　　長期以來，語文學科僅被作為一門工具性學科在進行教學，語文的人文性幾乎被工具性所淹沒。通向語文學習的不是一片廣闊的人的素質得到全面發展的人文天地，而是一個以掌握語言文字工具技能技巧為目的的狹隘空間。最明顯的例證是把許多蘊含豐富人文因素的文學作品如小說、散文等都當作實用文來教。比如小說《夜走靈官峽》（杜鵬程）、散文《小麻雀》（老舍）、《海濱仲夏夜》（峻青）、《荔枝蜜》（楊朔）等均編排在人教版初中第二冊《語文》的記敘文單元之中。更成問題的是由“預習提示”“練習”和教參所構成的課文闡釋體系，還頑強地拒斥著文本的人文精神。例如對魯迅《故鄉》、莫泊桑《項鏈》主題的理解，足以把小說所蘊含的豐厚而深刻的人文精神封殺。
　　語文教學本應通過語言知識的傳授，向學生揭示隱含在語言文字后面的文化因素；通過對蘊含在語言中的深厚文化內涵的深入細致學習，讓學生去了解民族的文化傳統、風俗習慣、社交準則，從而開闊其文化視野，培養其對語言文化的直覺領悟力，使其適應民族的文化環境，并能承傳民族優秀文化遺產。事實上，多數學生希望知道隱含在語言中的更多的文化因素。語文教師本應利用學生這種強烈的求知欲，為其提供更多的了解本民族文化的機會。然而語文教學界卻普遍存在著一種不易覺察的失誤：隨著年齡的增長，教師傳授給學生的是句法結構在數量和復雜程度上的日益增加，是文章篇幅的增長，而不是豐厚的人文魅力的滋養和熏陶。我們至今仍沒能點燃學生對語文特性的好奇之火，這種忽視人文性傳授的教學導致了學生對語文課興趣的喪失。
　　更令人担憂的是，由于我們過于片面強調語文學科的“思想性”，又往往將有豐厚內涵的課文強行嫁接解讀成了空泛化、概念化的公式。在作文中，學生寫一些連他自己都不明白的人云亦云的空話、假話和陳詞濫調，并以此來取悅別人。這樣的寫作，不但是對學生心靈的一種莫大戕害，更是對人格的一種扭曲。正是由于語文教師不重視人文性的傳授，才導致了學生寫作真情實感的缺失。
　　 六、作文教學缺乏想象力的依托
　　多年來，我們在語文教學中，用理性肢解禁錮了學生的審美想象。有一個初一學生，曾在自己的作文本上寫下過這樣的句子：“河里的水很活潑。”“我想聽到開花的聲音。”“牽牛花爬在樹上，像淘氣的小弟弟。”平心而論，這些句子極生動、極富想象力，但批改作文的教師卻偏偏認定這些句子統統是“病句”，理由是：“活潑只能形容人”“開花不可能有聲音”“爬樹是不文明的行為，不能用來比喻牽牛花！”教師就這樣在不知不覺中把原本最有價值的想象力活活地扼殺了。一些多次組織參加作文大賽的人士有個共同的感受，即小學生的作文還生動有趣一些，到了初中乃至高中，那些作文開始枯燥，只見骨架和技巧，鮮見血和肉，更少見的是其中的創新成份。我們不得不承認這樣的現實：想象力正隨著年齡的遞增而遞減。有一則著名的廣告詞是：沒有聯想，世界將會怎么樣？而沒有了想象，作文會怎么樣？只能是缺少“發現”、缺少“見解”、毫無生氣的文章。
湖北教育武漢G31中學語文教與學雷曉霞20022002雷曉霞 湖北省水果湖二中 作者：湖北教育武漢G31中學語文教與學雷曉霞20022002

網載 2013-09-10 20:49:22

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