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　　（福建省建陽市一中　潘寶燕）
　　問答題是高考歷史主觀題的主要題型。90年以來，其考查效能不斷得到開發，能力要求實現了飛躍性轉變，從側重考查單純史實敘述能力，轉變為全面考查再現、分析、歸納、比較、概括、評價、論證、表達等方面的綜合運用能力；突出了歷史學科功能，進而要求歷史與相關學科的知識滲透、能力遷移、融文史哲于一爐。本文擬就高考歷史問答題的全新能力要求淺談中學歷史教學的對策。
　　　　　　一、打好基礎，著力構架立體的歷史知識之樹
　　歷史基礎知識，包括微觀和宏觀兩部分，即具體的知識點和系統化的知識體系。高考歷史問答題對歷史知識的考查要求，主要的是概括性條理化的宏觀知識。這就要求中學歷史教學應打好基礎，強化整理、歸納、概括知識能力的訓練，著力構架立體的知識之樹，形成完整的歷史知識體系。只有掌握了概括而又系統化、條理化的歷史知識，在考場上才能運用自如，有的放矢，適應問答題對再現史實能力的考查要求。
　　那么，如何指導學生從宏觀上整理知識，構架立體的歷史知識之樹呢？①利用課本目錄，大事年表，熟記歷史分期和篇、章、節要目，把握歷史演進過程中前后知識的內在聯系，建立整體的知識框架。②圍繞各歷史階段的基本特征，組織知識、展開論證，突破重點難點。如圍繞中國封建社會史（從戰國開始到鴉片戰爭前）五個發展時期的各自特征，逐一組織史實，展開論證。③理清基本歷史線索，帶動知識的演繹串聯。如，中國舊民主主義革命史有中國人民的屈辱史、抗爭史和探索史三條基本線索，它們貫穿著資本帝國主義國家發動的五次侵華戰爭、中國人民的三次革命高潮和大批中華民族的志士仁人探索救國救民道路歷史的全過程。三條主線及其聯系的知識體系構成了中國舊民主主義革命史的基本內容。④抓社會主要矛盾的演變，理解各種社會政治力理合乎邏輯的分化組全。如抓住中國新民主主義革命史四個發展階段的主要矛盾的發展變化，理解中國共產黨在各革命歷史階段基本政策的相應變化，以及中國社會各種政治力量伴隨主要矛盾變化的分化組合。⑤從歷史基本結論出發，反思歷史進程，加強史論結合。如從中國百余年的民主革命中得出的幾條基本歷史經驗出發，反思中國近代史正反兩方面的經驗教訓，加深對四項立國之本的理解。⑥專題歸類，縱橫聯系，形成主體的知識體系。如：中國古代史可按政治、經濟、民族關系，中外關系，科技文化五個專題縱向整理知識，同時闡明五個方面的橫向相互關系。世界史可按地區、國別整理知識，并注意比較不同地區、不同國家歷史發展的同一性和差異性。
　　　　　　二、重視唯物史觀教學，培養學生初步運用唯物史觀分析
　　　　和解決歷史問題的能力。
　　近幾年高考歷史問答題對理論思維能力的考查要求較高（如92年的第48題、93年的第42題、94年的第43題等），能否初步掌握并運用唯物史觀分析和解決歷史問題已成為影響考生答題成績的重要因素之一。因此，中學師生應高度重視唯物史觀教學，歷史學科具有這方面的得天獨厚條件，關鍵在于要有自覺的教學意識，要善于挖掘教材的相關內容，努力理解辯證唯物主義和歷史唯物主義的一些基本概念或觀點。如原因和結果（包括互為因果）共性和個性，形式和內容，現象和本質，主要矛盾和次要矛盾，繼承和發展，生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑，階級和階級斗爭，人民群眾及個人在歷史中的作用等；并在此基礎上強化運用唯物史觀分析和解決歷史問題的能力訓練，學會找準史論的結合點。
　　例如，在講授春秋時期奴隸制瓦解和戰國時期封建制的確立時，引導學生分析教材如下內容的內在關系：春秋戰國時期鐵器、牛耕的使用和推廣（生產力）→“井田制”逐步瓦解，封建剝削方式產生（生產關系）→戰國時期新興地主階級的變法運動、封建制度確立（上層建筑）→戰國社會經濟的發展（生產力）；明確春秋戰國時期由于生產力的發展，導致奴隸制解體，封建生產關系產生，經過新興地主階級領導的變法運動，確立了封建制，而新興的封建制度的確立，反過來又促進了戰國封建經濟的發展。通過上述分析，使學生初步理解生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑這兩對社會基本矛盾的辯證關系及其推動人類社會由低級到高級發展的辯證運動。在講述第二次國內革命戰爭到抗日戰爭的興起這段歷史時，啟發學生根據當時中國社會主要矛盾的變化，分析理解中國共產黨基本政策從“反蔣抗日”到“逼蔣抗日”再到“聯蔣抗日”的轉變，體會社會主要矛盾與次要矛盾的辯證關系。又如，在學習18世紀法國大革命有關“拿破侖的崛起”的內容時，應著重向學生指出建立一個強有力的政權以保障大資產階級的既得利益，是當時法國革命形勢發展的必然要求，而拿破侖的軍事政治才能適應了這一必然趨勢，為他建立資產階級軍事專政開辟了道路。說明正是由于當時的歷史需要才出現了拿破侖式的人物，從而幫助學生理解歷史必然性與偶然性的辯證關系。
　　　　　　三、強化閱讀理解能力、論證能力和文字表達能力的訓練
　　隨著“大跨度、高概括”的評述題、“小切口、深分析”的材料論證題等新題型的出現，高考歷史問答題對閱讀理解能力、論證能力和文字表達能力提出了更高的要求。培養這方面的能力需要在平時的歷史教學中進行長期堅持不懈的針對性訓練。
　　一是教師在課堂教學中，要重視對學生閱讀理解和概括能力的培養，要有針對性地設計一些啟發性、概括性強的問題，讓學生思考、概括。如在學習南昌起義的意義時，要求學生在理解的基礎上概括出“四個一”，即：“第一槍”、“一面旗幟”，“一個節日”，“一個標志”。在閱讀理解過渡時期總路線時，可把它概括為“一化三改”。在學習美國獨立戰爭時，要求理解概括獨立戰爭中的六件大事：爆發——萊克星頓槍聲，建軍——第二屆大陸會議；建國——《獨立宣言》發表；轉折——薩拉托加大捷；勝利——約克鎮戰役；結束——英美和約簽訂。講述甘地制定的印度非暴力不合作計劃的要點時，在學生閱讀理解非暴力不合作意義的基礎上，可把不合作綱領的六條內容概括為六個字，即：官、法、教、錢、義、貨。
　　二是教師在課堂上應充分運用課本上總結性、概括性的結論或歷史唯物主義觀點，對學生進行啟發性設問，讓學生以史實加以論證，培養學生的論證能力。如：中國古代史《清朝鞏固統一的多民族國家的斗爭》一節，最后總結：“各族人民共同為祖國的締造作出了貢獻”。在復習封建社會各階段的內容時，都可以提出這一觀點，讓學生以史實論證。再如中國近現代史和世界史上可利用一些總結性的話進行這樣的設問：①為什么說鴉片戰爭是中國近代史的開端？②以本世紀20年代的史實證明“自從有了中國共產黨，中國革命的面目就煥然一新了”。③為什么說中國走社會主義道路是歷史的選擇？④為什么說南北戰爭是美國歷史上的第二次資產階級革命？⑤為什么說第一次世界大戰是一場“帝國主義的掠奪戰爭？”還可以舉出很多例子。重要的是培養學生養成習慣，對課本上講的一些歷史事件的性質、意義等，不能只是一味地去作逐條的死記硬背，而應自覺地用史實去論證，以鍛煉自己運用史實論證觀點的能力，并在理解的基礎上記住要點。
　　三是以歷年高考問答題為范例，有針對性地強化審題能力和解題思路的訓練。歷史問答題的審題，首先要求讀懂題目，準確把握題目的范圍、內涵實質，明確題目對史實和觀點的考查；其次要求理清答題思路，選準答題的突破口；最后要求對題目涉及的史實進行針對性的概括、提煉、升華，作出文字準確、史論結合、條理清楚的表述。如以93年高考第44題為例進行審題訓練。（該題目是：簡述工業革命的后果，并據此指出19世紀70年代以前在政治領域內世界上有哪三股進步的歷史潮流，從中各舉出兩個重大的歷史事件）。該題的三個要求明確，界定的詞句有——“據此”、“19世紀70年代以前”、“政治領域”、“三股進步的”、“各舉出兩個”等，對這些詞句應加以仔細審清；本題的難點和關鍵在于認定三股進步的歷史潮流；由于題目提示了“據此指出”，故應由工業革命的后果延伸聯想，突破解題難點，從中得出三股進步的潮流，這樣就找準了解題切口，化難為易了。又如以92年第49題、第50題、93年第43題、95年第42題等為例，進行文字表達能力訓練，使學生明確高考問答題對再現史實的要求是針對性、高度概括、標題式的，而非不著邊際、支離破碎和細枝末節的，努力克服敘述史實時貪多求細的不良習慣，敢于大膽概括、提煉，進而升華史實，養成規范凝煉答題的習慣。
　　　　　　四、聯系時事政治，結合歷史知識，加深對重大政治生活
　　　　問題和時事熱點的理解。
　　注重歷史與現實重大政治生活、時事熱點的聯系，考查史政滲透能力，是近幾年高考問答題能力要求的又一新變化。問答題對這方面能力的考查具有其他題型所無法替代的優勢。這種考查已屢見于近幾年的高考中，考查內容涉及了政治思想教育的諸多方面，很好地體現了歷史學科功能。有反映重要歷史人物和重大歷史事件紀念年內容的，如93年第43題考毛澤東，95年第43題考與“二戰”有關的內容；有反映重大政治熱點問題的，如93年第42題（“榷場題”）考民族關系問題，95年第42題考建國后農村生產關系變革問題；等等，不一而足。這就要求中學歷史教學應密切聯系現實，加強歷史與時事政治的相互滲透，賦予歷史學科現實的生命力和強烈的時代感。
　　
　　
　　
考試京25-26G32中學歷史教學潘寶燕19961996 作者：考試京25-26G32中學歷史教學潘寶燕19961996

網載 2013-09-10 20:49:24

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