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　　一提到管理，很多人心目中首先想到的，可能是少數手中擁有權力的人，為大多數沒有權力的人制訂出一系列的懲戒條款，然后，再依照這個條款去規范一個單位的各樣行動。這樣的理解，似乎很是符合當下的現實，然而卻過于狹隘。
　　有人的地方，就有管理。管理的目標，在于規范人的行為，使每一個個體，都能在一個允許的條款框架內施展自己的才智，實現自身的價值。也就是說，管理的實際目標，應該在于制訂出一個最大容量的框架，用來容納框架內的所有個體以各自的方式演繹各自的事業，而不是在于制造出一系列的緊箍咒，用來限定框架內的所有個體的個性化發展。
　　具體到學校管理中，管理的目的和價值，就應該在于運用全體教師的智慧和力量，制訂出切合教育發展規律、適應學校的健康發展要求、適應全體教師發展與提高的規章制度，然后再用這個規章制度，來保障學校內所有成員在制度框架允許范圍內的自由發展。學校成功管理的前提，是制度建設的全體參與化；學校成功管理的目標，是滿足全體成員的健康發展需要，滿足全體成員的個體價值實現的需要。
　　然而，當下的學校管理現狀卻不容樂觀，從各類報刊資料所反映出的問題看，各類學校中，受校長等管理者的管理理念和心態的影響，學校管理大體呈現出以下三種不同的模式，體現為三種不同的管理境界。
　　一、人治——校長的人格魅力決定著學校的發展
　　2006年春，筆者故鄉的兩位完中校長被縣紀檢部門“雙規”了，“雙規”的原因，自然是經濟問題。過于集中的權力，使校長成了一所學校中至高無上的“第一人”，人財物等各種大權的獨攬，讓校長置身于學校所有管理條例的約束范疇之外，這自然就為各種不正之風做好了鋪墊。
　　校長權力的過于集中，不但使校長個人行為失去了必要的條例監控與約束，也使得學校的管理呈現出一種無序的“人治”狀態。
　　學校管理中，“人治”狀況的最直接表現，就是學校工作的無教育理念性。一所學校，就如同一個人，是需要有一種理想和信念來作為精神支撐的。對個體的人來說，這種理想和信念是做一個什么樣的人；對集體的學校而言，這種理想和信念是辦一所什么樣的學校，在這所學校中，學生應該得到什么樣的教育和發展，教師應該獲得什么樣的成長和提高，學校應該在什么樣的辦學指導思想的引領下，在什么樣的時間發展到什么樣的水平。
　　然而，“人治”的學校管理模式中，校長的個人意愿，成了學校發展的決定性因素。這種權力的高度集中，在有利于提高辦事效率、有利于消解不同意見相互掣肘的同時，也為學校發展中的非理性化、非長期化、非制度化、非人性化提供了生存的土壤。
　　首先，從學校教育的終極目標看，在“人治”的學校管理模式下，校長的個人意志，等同于教育的最終目標。不可否認，我們的校長中，有一大批人是有雄心有壯志的，他們在自己的教育理解之內，想要把學校辦成一個具有鮮明時代特色、能引領某種教育方向的優秀單位。為了實現這樣的目標，校長和他手下的一班人勤于學習、勇于摸索，常常使得原本三流、二流的學校，短時間內便躋身于最優秀的學校行列中。但同樣不可否認的是，我們的校長中，也有少數人，他們工作的一切目的，都是為了討好和迎合上級的喜好；或者是得過且過，不求有功，只求無過。這兩種類型的校長治理下的學校，在校長的“短視”目標帶領下，又如何能夠真正依照教育的自身規律來服務教育服務學生服務教師呢？
　　其次，“人治”化的學校，不是沒有管理制度，而是這些管理制度，大多具有極強的隨意性。無論是干一番事業，還是保全位置，都需要有一定的“政績”做基礎。對學校而言，這“政績”的最好最直接的表現，就是升學率，而要想擁有比較理想的升學率，就需要全體教師的忘我投入。那么，如何才能調動起教師們的工作積極性呢？在“人治”化的學校中，最拿手的方法，就是隨時根據教師們的表現，隨心所欲地制訂或廢止一些獎懲條例。比如，一個階段教師出勤率低了，便制訂一個出勤量化考核條例；又一個階段，學生的成績出現滑坡了，再制訂出一個統考成績考核獎懲條例。這些條例，往往是在事情出現之后開始制訂，再以之來評價此前的工作。更重要的是，條例的制訂，沒有廣大的教師參與，條例制訂后，卻偏偏又只用在教師身上。
　　其三，“人治”化的學校，管理者的好惡，決定著一所學校的道德文化建設。古語說，“楚王好細腰，宮中多餓死”，在“人治”的環境下，校長的好惡，一方面會為少數善于鉆營的教師提供投機取巧的機會，另一方面，又會使得一批潛心學問的教師遭遇冷落。即使我們的管理者是個正直無私的人，也不排除由于個性的差異而帶來的個人評價標準的非客觀公正性。
　　總之，“人治”，屬于管理中的最低級狀態。“人治”管理模式下的學校，校長的人格魅力，決定了學校所能夠取得的成就。“人治”的管理環境，類似于“清官情結”。學校的健康發展，只能寄希望于校長是個“清官”。
　　二、法治——在條例和量化數據中左沖右突
　　“法治”，是高于“人治”的一種管理境界。“法治”的前提是，學校管理中，擁有一系列長期運行的規章制度。這些規章制度，不是某一任校長的隨意制訂，而是長久以來工作需要的積淀；不是只針對無權無職的一線教師，而是針對學校中的所有成員。
　　“法治”的基礎是條例和數據。這些條例和數據，其形成的理論基礎，在于現代企業管理理念；其形成的道德基礎，在于集體內部共同認可的獎勤罚懶；其形成的物質前提，在于管理者提供初案，然后交給全體成員討論醞釀，不斷補充完善，最后形成決議。
　　學校管理中的“法治”，有點類似于國家的法律。其形成于需要獎懲的事件之先，屬于對事不對人的操作行為，這就為“王子犯法，與庶民同罪”提供了必要的評價依據。
　　然而，以量化考核為主要內容的學校管理中的“法治”，從其產生的那一刻起，就帶有了相當部分的“先天殘疾”。
　　首先，學校工作的核心在于育人，而人的培養，是無法用數據來作為衡量標準的。量化所側重的是數據，學校教育中的數據，最直接的體現便是成績和名次。因此，量化考核勢必要將教師的教育成果和學生的考試成績聯系起來。這就為教師教育活動中片面追求學生成績的提高，而輕視學生的道德培養和全面發展留下了隱患。這種隱患，眼下已在相當多的中小學生身上體現出來，表現為眾多的學生道德感喪失、感恩之心泯滅、羞恥感匱乏，而這些，又必然影響到未來整個民族的文化道德素養。
　　其次，學校的量化考核中，在看似客觀公平的數據指標面前，卻忽視了許多客觀存在的不公。比如，高級教師和初級教師的教學效果的評定是否該用相同的尺度衡量的問題，教學成績和占用學生的學習時間的比例問題等等。這些問題的無法協調解決，必然帶來了無限延長學生的學習時間、無限加大學生的課業負担等為社會所深惡痛絕的教育弊端的出現。
　　其三，以量化考核為主體的學校管理中的“法治”，將一切工作和經濟掛鉤，這對于長期以來輕視金錢、看重個人價值的教師隊伍主體而言，其實際成效也微乎其微。而對于另一部分比較看重金錢的教師來說，它所培養起的對于數據的追求，實際上也將一個教師對于事業的熱愛，局限到了對于物質的追逐之中。一旦這種物質追求的希望受挫，則勢必要影響到此后的各項工作。
　　所以，“法治”在建立起相對公平的校園管理評價機制的同時，也將一些無法避免的矛盾帶入了管理之中。這些矛盾，不但影響到一個教師的工作熱情，而且不利于整個教育大環境的建設。故而，這種“法治”化管理，只能是柄雙刃劍，一方面革除了“人治”化管理中的種種病灶，另一方面，又引發新的無法規避的矛盾。
　　三、德治——以教師的發展推動教育教學的全面發展
　　學校管理中的“德治”，是建立在全體教師和諧發展的基礎上的非剛性管理模式。
　　“德治”的前提，是學校管理者摒棄了世俗觀念中的教師僅僅是被管理者和服務者的錯誤理念，而把教師看成學校教育教學行為的最高和最后執行者，看成為決定一個學校生存發展的最重要因素。
　　“德治”的核心，是確立起“教師第一”的管理觀。教育的最終目標，不是培養了多少個本科生，不是萬人升學率達到了什么位置（這些固然很重要），而是在于培養了多少的合格勞動者。這里的合格，首先必須是道德行為上的合格，是工作能力與工作態度上的合格。一所學校，要實現這樣的目標，就不只是教學硬件設施和教育管理量化數據可以達到的。它需要的是學校全體教師的勤業敬業樂業和善業，需要的是教師自身高尚而獨特的人格魅力的帶動和引領。教育管理者只有確立起“教師第一”的發展觀，才能讓教師把全身心投入到教育教學活動中去。正如山東省濰坊市教育局長李希貴所說的那樣：“學生中心、學生主體地位是靠教師去實現的。對校長來說，教師就是實現你教育思想的‘天使’，只有當教師從自己的角度出發，覺得應該把學生放在首位的時候，他們才能發自內心地這樣做。”
　　“德治”的基礎是文化，是建立在科學合理的教育理念之上的管理文化。這種文化，形成于教育教學實踐中的教訓與經驗，融注著古今中外無數人的智慧精髓。因而，“德治”是理性的、是不受管理者個人意志左右、不被世俗和社會潮流支配的。具體到當下的學校教育管理中，就是只依照教育目標和教育規律來安排日常教育教學活動，只遵循教育自身的發展軌跡來運行教育流程，而不屈從于上級行政管理部門的各種指標，不茍且于社會流俗對于教育的指手畫腳，不諂媚于教育機構本身只依照升學率而評定出的各樣獎勵。
　　“德治”是一種境界，實現了“德治”的學校，校長和其他行政工作者的身份，便不再是“管理者”，而是“服務者”。學校一切行政工作的核心，只是服務于教育教學服務于教師。學校會把教師的喜怒哀樂看成和學校的教育教學工作息息相關的事情，會隨時隨地服務于教師的成長、服務于教師工作積極性創造性的提升。在實行“德治”的學校，校長和其他行政工作者所擁有的“實惠”，將不高于甚至低于一線的普通教師。學校中的全體成員，將以能夠做一名一線的教育工作者而自豪，而不是削尖了腦袋想盡了方法要擠進行政工作的行列。
　　在“德治”的教育環境下，我們倡導服務意識，實際上就是校長和其他行政工作者服務于教師服務于教學的意識，而不是眼下很多學校所實際執行的那種校長和行政班子成員用各樣制度來逼迫著教師服務于學生家長和學生本人的行為。
　　“德治”的結果，是優秀教師和優秀學生的層出不窮。諸如華東師大二附中、南京師大附中等一些老牌名校，其名聲的根源，就是來自這份具有深厚文化底蘊的“德治”。因為“德”的深入人心，因為“德”的寬宏大度，才有了一所學校的主流文化思想，才有了一所學校的靈魂。
　　“德治”，歸根結底是一種人性的結果，是立足于尊重和理解的基礎上，允許教師自身自由發展的管理理念的必然。
　　三種管理，三重境界，希望我們所有的校長，都能在“德治”的基礎上管理學校，讓我們所有的學校，都成為教師發展的最好場所，成為學生成長的最好園地。
河北教育：綜合版石家莊22～23G30中小學學校管理劉祥20072007
作者：河北教育：綜合版石家莊22～23G30中小學學校管理劉祥20072007

網載 2013-09-10 20:50:53

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