>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　［中圖分類號］G659．21　［文獻標識碼］A　［文章編號］1002-5111(2003)03-0001-06
　　　　一、師范教育是近代社會的產物
　　自有人類社會以來就有教育，人類進入奴隸社會以后就產生了學校，有了專門的教師。但培養教師的師范教育卻是近代社會開始才有的。在古代，凡有知識、有學問的人，就可以做教師。到了近代，社會職業分工越來越細，要求越高，所以產生了培養教師職業的師范教育。最早的師范教育產生在歐洲。1684年法國拉薩爾(La Salle,1651-1719)于蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)創辦的教員養成所是最早的師范教育機構。之后，在歐洲其他國家也開始舉辦這種機構。1794年秋，法國臨時議會通過法令，在巴黎設立公立師范學校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎師范學校基礎上成立高等師范學校，1845年改為巴黎高等師范學校。19世紀70、80年代，許多國家頒布法令設置師范學校，師范教育隨之制度化，系統化。
　　師范教育是近代社會的產物。近代科學的發展，促進了社會生產力的提高。現代大工業生產需要工人有一定的文化知識，于是，各個資本主義國家于19世紀中葉開始實施普及義務教育。隨著兒童入學率的提高，小學教師的需求量越來越大，許多工業發達國家都建立師范學校或者采取其他方式培養師資。師范教育得到迅速發展，師范教育體系得以建立并日臻完善。
　　師范教育發展到今天，經過了幾個階段，無論在教育水平上還是在培養方式上都有許多變化。最初師范教育的水平很低。師范學校招收初等學校畢業生，培養小學教師，修業時間不一，短期的僅數星期，長期的約兩年。中學教師除法國有巴黎高師外，大多數國家由大學或文理學院中開設一些教育方面的課程來培養。在19世紀末20世紀初各國才建立師范學院。如美國第一所師范學院紐約州立師范學院是于1893年在奧爾巴尼市成立的，以后各州紛紛建立。英國在頒布《1902年教育法》后，才授權地方政府興辦地方公立師范學院。
　　我國師范教育始于1897年（光緒二十三年），當時清政府大理寺少卿盛宣懷經奏準在上海創辦南洋公學，內設師范院為其他各院培養師資。1902年京師大學堂內設師范館，培養中學師資。從此建立了師范教育體系。中國的師范教育起先是學習日本的，中華人民共和國成立以后，根據蘇聯的模式加以改造，建立了中等師范學校（培養幼兒園和小學教師）、高等師范專科學校（培養初中教師）、師范學院和師范大學（培養高中教師）的師范教育體系，并一直延續至今。
　　　　二、師范教育走向開放性
　　20世紀中葉師范教育開始走向開放性，有人把它叫做轉型。所謂轉型，是指由師范院校封閉地培養師資轉變為由所有高等學校開放地培養師資。首先，中等師范學校逐漸取消或者升格為師范學院，目的是提高小學教師的水平；其次是師范學院升格為綜合大學，由他們的教育學院來培養師資。應該說，在這之前，培養師資也不是由師范院校絕對壟斷的，任何國家都存在著師范院校和綜合大學同時培養師資的模式，只是各國側重不同而已；同時，轉型以后，也不是絕對沒有師范學院，如美國、日本是開放型的師范教育體系，但至今仍然有少數師范學院存在。所以，轉型只能相對而言，說是轉型不如說是更加開放。尤其是以美國、日本為代表。美國在20世紀30年代和40年代，鑒于小學教師的任務繁重，必須提高培訓標準，佛羅里達州首先實行中小學教師單一工資制，即教師工資不再按他任課的學校的等級確定，而是按他們受教育的程度而定。從此，師范學院、綜合大學都成為中小學教師的養成所，師范學校逐漸減少，至1949年全國只剩下14所。第二次世界大戰以后，師范學院紛紛改為州立大學或文理學院。師范教育的獨立體系不復存在。日本在戰前，師范學校是單獨設立的。但戰后按照美國模式改建學校體系，就沒有師范學校的單獨設置，只有少數學藝大學被保留下來，直到1978年又成立了3所教育大學，宗旨是提高中小學教師的素質和能力，為他們提供深造與研究教育科學的場所，設有進修和研究生課程。
　　由此看來，師范教育走向開放性，或叫轉型的目的主要是提高師資的質量。因為前期對師范教育的要求是比較低的，師范院校的辦學水平也是比較低的。二次大戰前后，科學技術有了很大的發展，中小學教育也有了很大發展，就要求教師有較高的水平。而原有師范院校不能滿足這種要求，所以師范院校要向文理學院和綜合大學轉變，讓教師接受大學教育。師范教育由封閉型轉向開放型。但這種轉型也必須在一定的條件下才有可能。這些條件是：
　　第一，師資已經基本上滿足需求，不需要用師范院校的獨立體系來加以保證。
　　第二，教師的職業已具有一定的吸引力。此前，大多數國家為了吸引優秀青年從事教師工作，師范院校不僅免收學費，而且提供獎學金。現在，教師職業已有吸引力，用不著再采取特別的措施。
　　第三，高等教育走向大眾化。師范院校要為高等教育大眾化服務，就必然要改變專業設置，增設非師范專業。美國師范院校的轉型就是典型的例子。根據1944年美國國會通過的《退伍軍人權利法》，戰后大批退伍軍人回到家鄉，擁入當地的高等學校。但當地只有一所師范學院，而當地并不需要那么多教師。于是就辦起其他專業并升格為州立大學。
　　可見，師范教育的轉型是時代的產物，不是個人意志所能決定的。它的本質特征是提高教師的培養質量，而不在于用什么類型的學校培養教師。師范學院升格為綜合大學以后可以按照大學的水平和要求來培養師資，同時可以利用綜合大學多學科的優勢，更好地培養教師。但是也仍然有些國家保持著師范教育體系，例如法國和俄羅斯。法國小學教師始終由師范學校培養，不過在20世紀60年代末以后不斷提高學歷程度，1989年以后就升格為師范學院，招收綜合大學第一階段（二年）的結業生，再學習二年，相當于法國大學的碩士程度。俄羅斯至今還保持著師范學院和師范大學的建制。但這兩個國家的綜合大學也始終有培養教師的任務，特別是法國，中學教師是由綜合大學培養的，現在小學教師培養的第一階段也在綜合大學進行。
　　　　三、教師教育的專業化
　　1966年聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出應該把教學工作視為一種專門職業，認為它是一種要求教師具備經過嚴格和持續不斷的研究才能獲得，并要維持專業知織及專門技能的公共業務。因而形成了新的教師教育的概念，它分三個階段進行：職前教育、入門教育和在職教育。[1]長期以來，對教師是不是專業性的職業是有爭議的。有的人認為，教師不是專業性的職業，任何有知識、有學問的人都能做教師；有的人認為，教師是半專業性職業，教師需要學習一些教育教學的技能，但并不象醫生那樣的專業性；而一部分教育專家則認為，教師應該是專業性的職業，需要經過專業訓練才能勝任。聯合國教科文組織關于教師地位的建議肯定了教師的專業性，對教師教育有著重要的影響。近20年來各國都十分重視教師教育，把它作為提高本國教育質量的重要舉措。1986年美國卡內基教育和經濟論壇的主題就是“教育作為一種專門職業”，它的工作組的報告叫做《國家為培養21世紀的教師作準備》。報告在概要中就指出：“美國人尚未認識到兩點最本質的真理：第一，美國的成功取決于更高的教育質量，這一質量標準是迄今從未有人敢于提出和追求的一種高標準；第二，取得成功的關鍵是建立一支與此任務相適應的專業隊伍，即一支經過良好教育的師資隊伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年間，首相府臨時教育審議會相繼發表了四次咨詢報告，其中對教師教育改革提出了一系列建議：改革大學的教師培養課程、建立新任教師進修一年的制度、完善在職教師的進修體制等。法國于1989年通過《教育方向指導法》，要求把小學教師提高到大學的水平，廢除培養小學教師的師范學校，包括地方教師培訓中心，而在每個學區建立一所培養小學教師的學院，叫教師培訓大學學院(IUFM)，從而把小學教師的培養納入到大學教育中。其他國家也都采取提高教師專業化水平的措施。
　　需要說明一下，師范教育轉稱為教師教育在中國有特殊的意義。“師范”兩字是從日本引進的。日本的師范教育體系在明治初年是效法于法國的。法國“師范”(normale)一詞源于拉丁語norma，意為評價事物所依靠的標準，本義為木匠的尺規。[3]其實英美等國一直延用教師教育(teacher education)。日本于20世紀80年代開始推進第三次教育改革，提高了教師任職資格，加強教師職后培訓，于是就有了教師教育的提法。近些年來我國留學日本的學者一再撰文提出“師范教育”的提法已經陳舊，應以“教師教育”取代之。其理由是，師范教育只指教師的職前培養，不含職后進修與培訓，職前職后脫節；而教師教育是指教師整個培養培訓過程，一名成熟的教師不能只有職前的培養，還需要在職時不斷進修學習。這種觀點已經被我國學術界和教育界所接受。由于觀念的轉變，相應地，我國教師教育的體制會發生一系列的變化。
　　現在我們來探討一下，什么叫教師的專業性，為什么教師是專業性的職業？
　　首先，教師的專業性是由他的職業對象、職業目的、職業內容和職業手段決定的。教師職業的對象是活生生的人，是正在成長中的兒童青少年，而不是無生命的物體，他們具有主觀能動性；其次，教師的職業目的是育人，是幫助正在成長的兒童青少年健康地成長，成為社會的一員；第三，教師職業的內容是傳授知識，教書育人，是提供教育服務；第四，教師職業的手段不是任何工具，而是教師用自己的知識和才能、品德和智慧，在與自己的教育對象學生共同活動中影響他們。因此，教師職業具有以下特點：(1)具有復雜的腦力勞動的特點；(2)具有極大的創造性和靈活性；(3)具有鮮明的示范性；(4)教育效果具有長期性和長效性。
　　為什么教師職業要專業化？我想，以下幾點理由是否可以成立：
　　第一，學生的成長是有規律可循的，教育是有規律的，做教師需要了解學生的成長規律。盡管目前教育科學還不成熟，學生成長的機制還說不太清楚，但有些教育理念是為大家所共識的，有些教育原則和方法是行之有效的，作為一名教師是必須掌握的。不能因為教育理論不成熟，就簡單地否認教師的專業性。就如當今醫學一樣，有許多疾病的機理至今不明，但我們不能否定醫學是一門科學，醫生是專業性很強的職業。
　　第二，現代教育不是簡單地傳授知識，而且要發展學生的能力。要善于指導學生學習，學會探究；要培養學生的創新精神和實踐能力。因此，教師不僅要有淵博的知識，還要研究學生，善于優化教學過程，開啟學生的智慧。
　　第三，科學技術發展得越來越迅速，知識越來越豐富，許多新知識生長在學科的交叉點上。教師既要有較高學科專業知識，又要有寬廣淵博的綜合知識，才能滿足學生求知的要求，指導學生去探索未知的世界，這一點與一個專業科學家是很不相同的。因此教師需要不斷的學習。
　　第四，現代教育技術需要教師理解和掌握，并能運用到教育教學中，教師要善于設計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生選擇正確學習路線和學習策略，學會處理信息。
　　第五，現代師生關系需要建立在民主、平等、理解和信賴的基礎上。沒有正確的教育觀念，不懂得學生心理，不講究方法是做不到的。
　　那么，教師的專業性有哪些內容？
　　教師的專業性是隨著時代的發展不斷提高的。宋吉繕在研究一般專門職業特點以后提出教師職業應有以下一些內容：
　　(1)教師職業要有較高的專門知識和技能。她介紹了美國卡內基教學促進會主席舒爾曼(Shulman)的觀點，認為，“教師教育要強調理解和推理、轉化和反省這一教學理念，根據這一理念，教師必備的專業知識至少應該包括如下方面：學科內容知識；一般教學法知識；課程知識；學科教學法知識；學生及其特性知識；教育脈絡知識；教育目的目標、價值、哲學及歷史淵源知識。”[4]
　　(2)教師職業必須具有較高的職業道德。教師的職業對象是未成年人，它與一般的職業不同。教師不僅要傳授知識，還要通過其專業活動幫助未成熟的兒童青少年樹立正確的價值觀、倫理意識和道德態度。教師的職業道德就是敬業愛生。熱愛教育事業，愛護學生。這種愛是建立在理解和信賴的基礎上，這樣才能和學生溝通。要時時注意自己的行為，重視行為的教育性。
　　(3)教師職業需要長時間的專門職業訓練。教師比起醫生和律師這樣的專門職業來說，專門職業訓練的時間太短。醫生在開始營業之前必須經過住院醫師和實習醫師階段；大部分律師都是從助手開始做起。因此，教師也應該經過較長時間的實習訓練。所以為什么德國的教師要在畢業后取得教師資格后還要經過二年實踐，再經過考試合格才能獲得正式的教師資格證書。
　　(4)教師職業需要不斷地學習進修（專業發展）。教師要適應學生全面、不斷的發展，就必須不斷完善自己的專業技能，不斷進修，并將教育理論和研究成果運用到教學實踐中；并通過實踐反省自己，不斷總結經驗和學習新理論、新方法。
　　(5)教師職業的自主權。教師大部分時間在封閉的教室中工作，其他人幾乎沒有機會觀察他的工作。新教師上課，會有老教師聽課，評價他的教學能力。但一旦經過這一階段，幾乎沒有人聽課，享有較高的自主權。當然教師會接受學生的監督、社會的監督和檢查，但教師在課堂教學上有較高的自主權。這就要求教師有較高的判斷能力、能熟練地處理教育教學的能力。
　　(6)教師的專業組織。一般都有教師工會、教育研究組織來約束教師的行為。
　　由此可見，教師職業具有一般專門職業的特點，教師專業性是存在的，它確實具有其他職業無法替代的作用。如果說我國目前教師專業性不強，那么這正是需要我們改進的。
　　　　四、我國教師教育改革的前景
　　我國的師范教育一百多年來培養了數以千萬計的教師。特別是建國以來為我國普及教育和國民素質的提高，做出了很大貢獻。但是自從我國建立師范教育體系以后，雖經多次改革，但封閉的狀態沒有改變。現在已經不能適應形勢發展的需要，表現在教師的專業性不足，不能勝任教師專業性的職業要求。具體表現在：缺乏應有的先進的教育理念和思想、知識面過窄、教育教學技能訓練不足。自從1999年第三次全國教育工作會議提出，一般高等學校也可以培養教師的意見，就打破了師范教育的封閉性，拉開了教師教育改革的序幕。但是如何改革？目前還在討論之中。為了供決策者參考，我想提出一孔之見。
　　首先，改革必須結合我國的國情，承認原來的狀況，并在繼承中加以發展和改造。我國師范教育有一個與其他國家不同的特點，就是起步雖晚，但起點較高。例如北京師范大學的前身是京師大學堂的師范館，是與京師大學堂的仕學館同一起點的。后來雖然獨立成校，但兩校的教師是相通的，許多大師級人物既是京師大學堂（后為北京大學）的教師，又是北京高師的教師。建國以后雖然經過院系調整，但仍然保留著文理各科強大優勢。特別是1958年以后增加了不少非師范專業。實際上它早已具有綜合大學的性質和水平。其他如華東師范大學、東北師范大學等也都有綜合大學的實力，甚至于強于一般的地方綜合大學。這就與西方20世紀中葉以前的師范學院不同，不存在升格和轉型的問題。對這批學校來講，最主要的是支持他們的綜合實力，利用他們的優勢，培養高質量、高層次的師資。
　　其次，根據我國國情，師范院校在一段時間內還需要存在。因為，我國教師的數量還不足，教師的合格率還不高，教師職業的吸引力還不強。目前取消師范院校的獨立建制，會嚴重削弱教師教育，不利于基礎教育的發展，會影響十六大提出的使“人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育”任務的完成。但現有的師范院校需要改造。師范院校的教學既要提高學科的專業水平，又要加強教師的職業訓練。要改造現有的教育課程，用最先進的教育理念武裝學生，增加教育實習時間。因而就要延長修業時間。相應地在勞動制度上、工資制度上要加以調理。師范院校還有一些特殊任務，就是培養初中綜合課程的教師、科學課程的教師、小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師。
　　第三，要把綜合大學和師范院校培養的中學教師的規格統一起來。即綜合大學的畢業生如果愿意做教師的，應當學習教育學科的課程；師范院校的學生則在專業學科水平上要與綜合大學基本相當。綜合大學要取得培養教師的資格，必須提出教師教育的課程計劃，開足一定的學分，經專家評估后由教育行政部門批準。
　　第四，徹底改造現有師專層次。中學教師不應再分初中教師和高中教師，一律由大學和師范學院來培養。師專不再培養初中教師，只承担培養小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師以及一些大學本科來不及培養的專業的教師的任務。
　　第五，根據我國地區經濟發展不平衡、教育發展不平衡的現實，不要輕易地取消中等師范學校。另外中師重視師范訓練，中師畢業生較受小學的歡迎，問題在于他們的文化科學知識太欠缺。因此中師升格為師專的，中師的傳統不能丟。師專不是向師院去看齊，而是要在加強科學文化通識教育的基礎上，繼承中師的優點。小學專業不要再細分專業，可以設一些選修課或方向課。
　　第六，教育學院與師院或師專合并，把教師的職前培養和職后培訓結合起來。同時，職后培訓的要求比職前培養的要求更高，現有的教育學院是勝任不了的。兩校合并，可以合理配置資源，優勢互補。要充分利用信息技術，發展遠程教育，把現有不合格的教師提高為合格教師。但要認真組織和考核，不能流于形式。
　　第七，最最重要的一條是要實行教師資格證書制度，才能在實行教師教育開放性時把好教師準入的質量關。需要修改《教師法》，對教師的資格進行具體規定。
　　　　五、結論
　　社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以担任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。
高等師范教育研究京1～6G4高等教育顧明遠20032003師范教育經過幾多變遷，由初期的低水平到20世紀初的提高水平，不斷地走向開放性；由只重視教師培養到職前職后教育的一體化，教師專業化程度越來越高。我國教師教育需要進行較深入的改革，才能適應當代教育改革和發展的要求。教師/師范教育/教師教育顧明遠，男，中國教育學會會長，北京師范大學教育管理學院院長、教授，博士生導師。　北京師范大學教育管理學院，北京　100875 作者：高等師范教育研究京1～6G4高等教育顧明遠20032003師范教育經過幾多變遷，由初期的低水平到20世紀初的提高水平，不斷地走向開放性；由只重視教師培養到職前職后教育的一體化，教師專業化程度越來越高。我國教師教育需要進行較深入的改革，才能適應當代教育改革和發展的要求。教師/師范教育/教師教育

網載 2013-09-10 20:51:19

驗證：