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　　場景一
　　周末家里來了客人，媽媽忙著給客人端水、削水果，與客人聊天。這時正在房間畫畫的女兒跑過來，讓媽媽看她畫得好不好。媽媽表揚了一番，女兒就又跑去畫畫了。可是過了一會兒，女兒又跑過來問：“媽媽，你知道畫筆放哪兒了嗎？”“媽媽，我不會畫兔子。”“給小兔子涂什么顏色？”在媽媽與客人談話的不到1個小時的時間里，女兒跑過來問了七八次問題。媽媽就奇怪了：女兒平時很愛畫畫，也畫得很好，畫起畫來能半天不動，有時喊她吃飯都不樂意，今天這是怎么了？
　　場景二
　　“老師，天天又抓人了！”隨著孩子們的叫聲，我發現莉莉捂著臉在哭，坐在一旁的天天一臉無辜。我趕緊走了過去。天天著急地解釋著：“我喜歡她，想和她做游戲。”我對她說：“喜歡別人也不能抓人啊。別人喜歡你，可是沒有抓你。抓人是不對的！”天天不再吭聲了，顯得很無奈。這是她第五次抓傷小朋友了。被抓傷的幼兒家長都有意見了，建議我讓這樣的孩子單獨坐。天天的爸爸說：“老師，真不好意思，總給你添麻煩，要不讓她單獨坐吧。”游戲時，讓她自己坐在桌子旁邊玩玩具，她總是會向別的孩子投去羨慕的眼光。
　　場景三
　　平時貝貝很喜歡去“娃娃家”玩，給“娃娃”喂奶，洗澡，拍“娃娃”睡覺，對“娃娃”愛惜得不得了。但是今天貝貝來幼兒園的時候不太高興。她媽媽告訴老師：“貝貝早晨不愿意起床，我怕遲到，硬把她從床上拖起來的。”媽媽走后，貝貝氣呼呼地坐在小椅子上，也不玩玩具，也不找小朋友玩。老師過來安撫了一下貝貝，并讓她去玩她平時最喜歡的“娃娃家”游戲。過了一會兒，老師看見貝貝一邊使勁地打布娃娃，一邊狠很地說：“打死你！打死你個大壞蛋！”。
　　分析以上三個場景：場景一是家里來了客人，幼兒不停地跑出來問媽媽問題，試圖引起媽媽對她的關注；場景二是幼兒想和別的小朋友玩，卻不善用語言表達，而訴諸“暴力”，抓傷了別人；場景三是幼兒通過捶打心愛的布娃娃來發泄被壓抑的不滿情緒。這三位幼兒表現出來的外顯行為都是通過搗亂來干擾別人的正常活動，但是表現出這種搗亂行為的根源或動機卻存在很大的差異。
　　場景一中幼兒的搗亂行為是學來的。這類幼兒的搗亂是想引起別人的注意。幼兒有受關注的需要，他想得到別人對他的認可和肯定。不論是在幼兒園或是在家里，幼兒只要發出搗亂的行為，通常都會受到他人的注意或其他形式的強化與鼓勵。如在幼兒園，老師為了使他終止搗亂行為而讓他去玩他喜愛的活動或玩具。幼兒為了獲得同樣的強化物，會一再表現出搗亂行為。幼兒搗亂行為所帶來的良好結果強化了幼兒再次出現搗亂行為。在這里老師的行為對幼兒來說已經變成一種強化物，因此會一再表現出這種搗亂行為。
　　場景二中3—6歲幼兒處于他律時期，還不能有意識地控制自己的行為，也不能預見自己的“暴力”行為會導致何種后果。幼兒都有交往的需要，他們想和自己喜歡的同伴進行玩耍，想向他們表達自己對他們的感受，但他們卻因為缺乏社交技巧或知識，不知如何以適當的方法去傳遞，不知道如何用語言表達，這就迫使某些幼兒采用強制性的手段，如“抓別人”、“打別人”等來表達自己對同伴的喜愛或引起同伴對他的回應。
　　場景三中幼兒的“搗亂”行為是內心情緒不安的一種表現。也許他內心有一份莫名的焦慮或恐懼，也許缺少關愛或對幼兒園有一種強烈的不安心理或覺得被周圍的伙伴排斥，這些因素都可能使他情緒不安。弗洛伊德學派認為，幼兒的“搗亂”行為是宣泄被抑制的消極情感的一個重要渠道。幼兒沒有辦法通過別的方式或方法發泄情緒，通常把這種搗亂行為當作情緒發泄的窗口。這種搗亂行為在第一次出現后，常因其所產生的結果而受到增強。例如，成功地發泄了被壓抑的不滿情緒，或得到父母的關愛等等。但與場景二中的搗亂行為根源不同，它源于個人內心被壓抑的情緒或壓力。
　　面對不同起因的幼兒搗亂行為，我們到底該如何處理和引導呢？
　　一、學會忽略，無聲勝有聲
　　當幼兒試圖通過搗亂引起成人注意時，我們首先應學會忽略。如果在幼兒出現搗亂行為時，成人不特別注意或安撫他，不以他喜歡的活動或物質來強化他，反而忽視他的這種行為，久而久之幼兒因得不到別人的關注或鼓勵就會淡化搗亂行為。除此之外，我們還可以采用負強化的方式來終止幼兒的搗亂行為：在他出現良好行為的時候，才讓他去玩他喜歡的活動、玩具；若沒有出現成人期望的良好行為，則沒有獎勵。這樣，幼兒的搗亂行為就會因成人只鼓勵好的行為而停止。
　　二、教給幼兒關鍵的社交技能——訴諸語言而非“暴力”
　　分析幼兒的搗亂行為，其中一個重要原因就是幼兒不善于用言語交往而訴諸于“暴力”或身體的接觸。如在幼兒園中我們經常聽到的是，“老師，他把我搭好的玩具給推倒了”，“老師，他推我”……面對幼兒的投訴，老師常用的處理方式是：來到“事故”現場，了解事情的原委，充當仲裁者的角色。雖然在老師的干預下，事情一般都能得到解決，但這種干預方式助長的是幼兒的求助心理以及對于權威的臣服意識，而且教師以仲裁者的身份介入也會使幼兒之間的交往終結。幼兒之間因交往而產生沖突，幼兒學習解決沖突的過程則意味著交往的進一步深入。經驗將教會幼兒如何面對這樣的沖突，等待、協商、忍耐等社會品質則會在此過程中形成。
　　另一種較常見的處理方式是，老師對求助的孩子丟過去一句“自己想辦法解決”，認為這是幫助幼兒自主成長的負責任的態度，殊不知卻放棄了教師作為指導者的責任。正確的做法是：教給幼兒關鍵的社交技能和策略，教他如何應付、處理人際關系；告訴或協助幼兒澄清他的問題所在，并建議他一些應付及解決問題的方法；有時也可以鼓勵幼兒試著自行分析當前所遭遇的問題。
　　三、提供情緒發泄的時間和空間
　　對于情緒壓抑的幼兒來說，如果采取直接干預的方式，雖然也可以停止他的搗亂行為，但是幼兒感覺情緒的時機也同時消失了。有憤怒及痛苦的感受是正常而健康的反應，我們不應該剝奪幼兒感受憤怒與痛苦的體驗。因此必須提供機會讓幼兒發泄或表達自己不能控制的恐懼及緊張感。同時也要提供機會讓幼兒習得新的技巧與信心。
　　不良情緒是一種消極的心理狀態，而人的心理活動是一個完整的過程，通過對心理活動的調節，可使不良情緒得到一定程度的緩解。成人要對幼兒的這種不良情緒表示充分的理解。對于想通過搗亂來宣泄不良情感的幼兒，要讓他了解，雖然他的心情是可以理解的，但是這樣的方法是不好的，同時引導他以不具破壞性的方法來宣泄內心的壓力。
　　合理宣泄法。宣泄是減輕不良情緒的一種有效方法，是指通過特有的形式，將積聚在內心的痛苦、委屈等發泄出來的一種心理調節方法。對不良情緒進行疏導和宣泄是非常必要的。勸孩子痛痛快快地哭一場，把過分的悲傷、痛苦等通過聲音、眼淚和表情釋放出來，讓孩子把心中的苦悶、痛苦、委屈向同伴、老師、親人盡情地傾訴出來。一方面可以得到理解、同情和安慰，另一方面，可以從他們那里得到解決問題的方法。
　　轉移目標調節法。當遇到不愉快的人和事時，有意識地運用多種方法把目標轉移到自己感興趣的事情上，離開不愉快的空間，去干自己喜歡的事情。通過一些積極的事件或愉悅的氣氛，讓幼兒把不愉快的事情盡快遺忘。在幼兒園或家里，成人可以給幼兒設置一隅小天地，如“心情角”、“心情預報站”，給幼兒一份自由的天地，再給他一點自由的時間，讓他調整自己的情緒。
　　四、注重此情此景的教育
　　對待幼兒的搗亂行為，教育要注意情境性和體驗性。這里的情境不等同于自然環境，而是指能引發幼兒情感體驗的環境，能夠對其產生積極影響、發生意義性關聯的情境。在當前的情境里幼兒有完整的經驗，能夠將當前的教育和與之相關的搗亂行為建立意義關聯，讓幼兒知道為什么受懲罚，體驗也會更加深刻。其次，注意第一時間。如果教育同幼兒的錯誤行為同時進行，則幼兒的這種搗亂行為一開始就同焦慮、恐懼相連，因而很快就會終止這種不良行為。如果在幼兒的搗亂行為發生一段時間之后再進行教育，這時幼兒很難把自己的行為和教育行為建立起條件反射，所以盡管對搗亂行為實施了相應的教育，但如果該種行為是吸引幼兒的，則行為繼續發生的可能性仍然較大。因此，教育要針對當前事件，在當前的情境下進行，不能拿幼兒曾經犯的錯誤懲罚現在的行為，因為幼兒很難將過去的事和當前的行為建立聯系，起不到教育的作用。
　　總之，我們應該慎重地看待幼兒的搗亂行為，分析其搗亂行為的根源或動機，施以合理的教育。切忌不問原由、不分輕重地懲罚，而應多用表揚和鼓勵。因為懲罚只能告訴幼兒不該做什么，而表揚和鼓勵包含了更多的教育信息——除告訴幼兒某事不能做之外，還告訴幼兒能做什么以及應該怎么做。

幼兒教學研究長春39～41G52幼兒教育導讀（教師版）20082008
作者：幼兒教學研究長春39～41G52幼兒教育導讀（教師版）20082008

網載 2013-09-10 20:51:20

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