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　　*弗萊雷教學思想之精髓：
　　課程教學改革的新思考
　　“對話式教學”對“講授式教學”的抨擊
　　“解放教育觀”對“儲蓄教育觀”的宣戰
　　被譽為“拉丁美洲的杜威”的保羅·弗萊雷(Paulo Freire)是世界著名的巴西教育家。他在拉美和非洲開展了長期的教育實踐研究，其貢獻是提出了被壓迫者的教育學，建立了以培養批判意識為目的的解放教育理論。
　　具有發展中國家強烈特色的弗萊雷的教育思想對世界教育發展和教育改革具有深遠的意義。他從教育哲學方面闡述了教育與政治的關系，提出了“教育即政治”的觀點；他從文化人類學的角度探究了教育與覺悟的關系，指出教育要與人的覺悟過程聯系起來；他以解放教育理論為指導，提出了要實施“對話式教學”，反對傳統的“講授式教學”。弗萊雷的教育思想已受到世界范圍的重視，每年都有紀念弗萊雷的研討會舉行。
　　筆者在撰寫《弗萊雷教育理論與實踐研究》一書時，正值弗萊雷逝世四周年之際，重溫弗萊雷的教育思想，對他主張的“對話式教學”感受頗深，尤其是聯想到當前我國正在進行的教育和教學改革。在我們的課堂中，有多大程度是“對話式”的？我們的小學、中學和大學是否認識到在教學中“對話”的意義？鑒于此，本文著重對弗萊雷所批判的“講授式教學”及“儲蓄教育觀”和弗萊雷所主張的“對話式教學”及“解放教育觀”進行闡述和評論，以期能對我們的教學改革有所啟發。
　　一、“講授式教學”與“儲蓄教育觀”
　　（一）“講授式教學”的基本特征
　　在長期的教育實踐過程中，他探究了學校中的教學關系。他發現，學校教學的一個基本特征是“講授”。
　　他認為，這種“講授”具有一種特殊的弊端，即表明了教學中的師生關系是主體和客體的關系。講授者教師是主體，聽講者學生是客體。作為主體，教師的主要任務是用講授的內容來“填滿”學生。作為客體，學生的主要任務是聽講，把老師所講的儲存起來。在這種教學中，師生之間沒有對話，沒有交流，這種不對話表明了教師與學生的一種垂直關系，而不是一種平行的關系。在教師的講授過程中，講授的內容又往往是遠離學生生活經驗的、脫離現實的。
　　弗萊雷指出，這種“講授”會導致學生機械地記憶所講授的內容，把學生變成被教師“填塞”的“容器”。教師把這些“容器”填塞得越滿，越會成為好老師；這些“容器”越是愿意順從地讓老師填塞，就越會成為好學生。這種講授式教學充分反映了一種傳統的教育觀。
　　（二）“儲蓄教育觀”
　　對于這種傳統的教育，弗萊雷有一個著名的十分形象的比喻。他把這種傳統的教育比作是一種“銀行儲蓄”式的教育。弗萊雷在《被壓迫者的教育學》一書中指出，“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’——學生‘戶頭’里的“存款”越多，他們發展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界。”（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogy of the Oppressed.New York.New York:Seabury Press.P58.）。
　　在這種“儲蓄教育觀”中，教師至高無上，教學以教師為中心。因此，在教育中就出現了弗萊雷指出的如下一些現象：（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogy of the Oppressed.New York.New York:Seabury Press.P74.）
　　1.教師總是教；學生總是被教。
　　2.教師總是無所不知；學生一無所知。
　　3.教師總是在思考；學生不用去思考。
　　4.教師總是講授；學生總是順從聽講。
　　5.教師總是執行紀律；學生只有遵守。
　　6.教師有權選擇并制定規定；學生則遵守規定。
　　7.教師有主導作用；學生圍著教師轉。
　　8.教師有權選擇教學內容：學生（從未被征求過意見）則要適應這些教學內容。
　　9.教師利用自身的威望成為知識的權威，反對學生獨立思考；學生只能聽從教師。
　　10.教師是教學過程的主體；學生是教學過程的客體。
　　在這種“儲蓄教育觀”中，學生被看作是要進行適應的人和要進行調整的人。學生儲存的東西越多，學生自我發展批判意識就越少。學生越是被動地學，越會傾向于去適應世界，而不是去改造世界。
　　弗萊雷強烈地抨擊了這種“儲蓄教育觀”，他指出，這種教育觀剝奪或壓制了學生的創造權。在傳統的課堂教學中，學生發展的是一種依附權威的思想，他們所受的教育就是聽老師告訴他們應該怎樣想和怎樣做。結果，未來的他們只能成為被動的、沒有創造力的勞動者。（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogy of the Oppressed.New York.New York:Seabury Press.P78.）
　　因此，弗萊雷提出要用“對話式教學”來取代“講授式教學”，要用“解放教育觀”來批判“儲蓄教育觀”。
　　二、“對話式教學”與“解放教育觀”
　　弗萊雷認為，教育具有對話性；教學應是對話式的，對話是一種創造活動。（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogia del Oprimido、Mexicd:Siglo XXIEditores.P97.）他大力提倡“對話式教學”并以此來批判傳統的“講授式教學”。他對對話的實質、對話的基礎和條件、對話的特征等都進行了深刻的揭示。
　　（一）對話的實質
　　弗萊雷認為，作為人類現象的對話，具有一定的構成要素，其中有兩個方面（行動和思維）是相互關聯、相互作用的。對話要求有行動和進行思維，但行動和思維不能截然分開。如果在行動和思維之間沒有固定的聯系，就不是真正的對話，也就不會去實踐，因而，可以說真正的對話是一種對世界的改造。但是，不真實的對話，會有損于行動和思維，成為連篇空話或咬文嚼字。空洞的對話是不會揭示世界的，因而也不可能去改造世界。另一方面，如果僅強調行動而忽視思維，那么這是為行動而行動，是一種行動主義，它否定了真正的實踐，也阻礙了對話。（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogia del Oprimido、Mexicd:Siglo XXI Editores.P99.）
　　弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權，而是所有人的權利。因此，任何人不應只對其他人說話而剝奪別人說話的權利。人們說話是對世界“發表意見”，是一種改造世界的行為。（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogia del Oprimido、Mexicd:Siglo XXI Editores.P107.）
　　（二）對話的基礎和條件
　　弗萊雷認為對話是建立在一定的基礎和條件上的，如果沒有它們，就不會有對話。
　　1.對話與平等
　　對話應在平等的基礎上進行。在否認其他人有說話權的人與被否認有說話權的人之間不可能有對話。弗萊雷認為，在進行對話前，必須使被否決了講話權的人奪回自己的這種權利。不讓別人講話的人是不人道的。
　　2.對話與愛
　　除了對話中要平等外，弗萊雷還強調人類的愛在對話中的重要意義。弗萊雷認為，如果不熱愛世界，不熱愛生活、不熱愛人類，那么就不會有對話。愛是對話的基礎，愛也是對話本身。（注：Freire,Paulo.(1970).Pedagogia del Oprimido、Mexicd:Siglo XXIEditores.P112.）
　　3.對話與謙恭
　　對話的雙方要謙恭，如果沒有謙恭，就沒有對話。假如對話者雙方之一高傲自大，瞧不起對方，那么對話就會中斷，因為對話是人類的一種相互了解和共同行動。
　　4.對話與信任
　　如果不相信他人，也不會有對話。相信別人做事有能力，相信別人有創造力，相信別人有發展力，相信這些能力并非僅某些精英特有，并非僅對話才可能進行。相信他人是對話的先決條件，它先于面對面的對話。
　　弗萊雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人，就不會產生信任。如果沒有信任，也就失去了對話的條件。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴。
　　（三）對話的若干特征
　　1.對話是平行的交流
　　弗萊雷認為，交流是人類生存的重要方式，人類生來就需要進行相互間的交流。在交流中有兩個前提很重要：一是要真實地表達思想，不要說假話、虛話；二是要積極地參與交流、參與社會活動。如果在交流中盡說假話，或者盡管講的也許是真話，但卻是空話，遠離實際，不愿參與社會實踐，那么這種交流也就失去了意義。
　　在教學中，他提出了師生間的雙向性的相互交流。這種交流是一種平行、平等、民主、真實、積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，為了共同的目的進行交流。
　　2.提問是對話的關鍵
　　弗萊雷認為，對話是教育的主要途徑之一，要使對話有成效，提問是關鍵。他認為，教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。提問實際上是對現實問題進行批判分析。為此，他對教師的提問也提出了以下一些要求：
　　——要提出能夠激起思考的問題；
　　——要能激勵學生自己提出問題；
　　——通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。
　　3.對話需要合作
　　弗萊雷認為，在對話中，為了改造世界，對話雙方的合作是十分重要的。他指出，在非對話的教學中，其重要的特征之一是一個主體要使對方成為客體。而在對話式教學中，不存在一個主體要使另一個成為客體，對話的雙方都是主體，共同去揭示這個世界、去改造這個世界。因此，對話不是強制的，不是被人操縱的，而是雙方的一種合作。
　　（四）“解放教育觀”
　　弗萊雷提出教育具有對話性，教學即對話的思想。他認為，實施對話式教學反映了教育上師生之間的一種雙向的相互交流。這種交流是平等、民主、真實、積極的交流。在交流中，雙方都是主體，為了共同的目的進行交流。這與傳統教育中的教師給予知識、學生接受知識的“儲蓄”法完全不同。
　　正如講授式教學反映了“儲蓄教育觀”一樣，他的“對話式教學”也反映了他的“解放教育觀”。根據弗萊雷的“解放教育觀”，我們的教育目的是要使人覺悟，要具有批判的意識，要學會學習，學會思考，從而獲得“解放”。他對教學就是講授，就是由教師在課堂上一人唱獨腳戲的這種傳統的、灌輸式的教學模式極為不滿。他認為，“儲蓄式教育觀”就是灌輸式教育，是不民主的，削弱了學生大膽向權威提問的勇氣和能力。而“對話式教學”則是師生民主平等、雙向交流的，把學生看作主體，培養他們的創造性和批判意識。
　　因此，弗萊雷主張在教學中應要進行對話，因為這是人們獲得“解放”的重要途徑。
　　三、弗萊雷“對話式教學”的啟示
　　（一）“對話式教學”有助于培養創新精神
　　在教學中注重對話而不是注重講授，是對我們傳統教學的一種革新。這種對話式教學有助于培養和促進教師和學生的創新精神。
　　在我們的教學過程中，通常是以教師的講授為主。為了上好課，有的教師花了很多時間來鉆研教材，進行備課，但他們的著眼點主要是在自己的“講授”上，考慮的是如何“講”得更好，“授”得更多。當然，也有教師考慮到學生如何能學得更好，但主要的還是考慮學生如何“接受”得更多更好。在我們通常的這種教學過程中，課堂提問很少，對話不是主要的；教師僅按自己預定的計劃講授。
　　“對話式教學”要求教師在課堂教學中注重與學生的對話，這與我們通常的教學有很大的區別。怎樣在課堂中通過對話來進行教學，是促進教師進行創新的一個動力。教師不是按原來的教學方式進行教學，而要用新的理念、新的方法，這會逐漸培養教師不斷創新的精神。
　　對學生而言，“對話式教學”會極大地促進學生思考，與教師一起共同去探討未知的世界。學生的學習不再是被動地接受知識，而是不斷被激勵去主動地探究。學生的學習不再被限制于教師所講的范圍，而是不斷地發現、不斷地創新。
　　“對話式教學”是培養師生創新精神的一種有效方法。
　　（二）“對話式教學”有助于促進民主平等
　　人類社會在向民主平等的社會發展。教育民主與平等是教育發展的主潮。在教育中實施對話式教學有助于促進民主平等。
　　“對話式教育”表現的是A（教師）和B（學生）之間的一種平行的關系，他們之間相互平等的，而講授式教學A和B之間是垂直的關系，A是主體，而B是客體。在對話式教學中A和B都是主體，而客體則是C（世界）。因而，在對話式教學中，教師和學生都是教學中的主體，他們的關系是平等的，目的是要更好地了解世界、改造世界。
　　在教學中強調提問、對話和交流充分顯示了教育的價值取向：民主與平等。在這種教學中，教師改變了其原有的角色，從知識的給予者變為學習的促進者、合作者。學生從知識的接受者變為學習的探究者、合作者。在這種教學過程中，以民主、平等為導向的價值觀激勵教師和學生去了解世界、改造世界。
　　“對話式教學”是實施民主平等的一種有效手段。
　　（三）“對話式教學”有助于加強相互合作
　　在“對話式教學”中，教師和學生雙方都是主體，并不存在那一方為主，那一方為客。在這種平等關系基礎上的對話，是一種平行的交流。對話產生交流，交流產生合作。對話式教學有助于加強師生之間的合作。
　　教學是雙向性的，是師生之間的互動。因而，只有雙方進行有效的合作，才能完成教學的任務。合作的前提是要進行平等的交流。對話式教學注重這種交流，教師在交流中了解了學生的情況，學生在交流中也知道了教師的意圖，從而促進了師生之間的合作。
　　“對話式教學”是促進合作的一種有效保證。
《全球教育展望》滬57～60G1教育學黃志成/王俊20012001巴西著名教育家保羅·弗萊雷在其代表作《被壓迫者的教育學》中提出了聞名于世的“解放教育思想”。解放教育思想對傳統的主流教育思想和課程教學理論進行了猛烈抨擊，其中最主要的有弗萊雷提倡的“對話式教學”。弗萊雷以“對話式教學”抨擊“講授式教學”，用“解放教育觀”來向“儲蓄教育觀”宣戰。“對話式教學”對于我們目前的課堂教學改革具有極大的參考意義。黃志成 王俊 華東師范大學課程與教學研究所 教授、研究生 （上海 200062） 作者：《全球教育展望》滬57～60G1教育學黃志成/王俊20012001巴西著名教育家保羅·弗萊雷在其代表作《被壓迫者的教育學》中提出了聞名于世的“解放教育思想”。解放教育思想對傳統的主流教育思想和課程教學理論進行了猛烈抨擊，其中最主要的有弗萊雷提倡的“對話式教學”。弗萊雷以“對話式教學”抨擊“講授式教學”，用“解放教育觀”來向“儲蓄教育觀”宣戰。“對話式教學”對于我們目前的課堂教學改革具有極大的參考意義。

網載 2013-09-10 20:51:25

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