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　　教育研究包括教育事實研究、教育取向研究及教育工程研究三種基本類型。由于這三種研究都有其自身的研究目的，并因此對教育實踐具有特定的服務功能，故而對于指導教育實踐來說都是不可或缺的。但另一方面，由于教育是一種方向性與預期性色彩很濃的實踐活動，教育事實研究說到底只能為提出、支持或批判特定教育取向提供事實依據，教育工程研究也必須在一定的教育取向率引下進行，因而，關于教育的應循方向及應達目標的研究，亦即以闡明教育的“應然”狀態為旨歸的教育取向研究，在整個教育研究的結構中也就不能不占據一種“魂靈”的地位。因此，我們對于教育取向研究的狀況也就不能不予以特別關注。這些年來，我國教育理論工作者對于教育取向的研究應當說取得了不少成績，但也存在著許多問題。就研究者自身因素來看，既有“技能”層面的問題，更有“思想”層面的問題。本文主要目的是結合“思想”層面的一些突出問題，闡明我國的教育取向研究本身的“應然”狀態，并求教于同仁。
　　　　　　一、教育取向研究必須直面本土教育需求
　　我國教育取向研究的第一個突出問題是，不少研究與我國當前教育需求相脫離。它至少表現在以下三個方面。
　　其一，這些研究很少、甚至完全不去考慮我國的經濟與社會發展現狀，不去分析我國當前教育實踐的主要問題與主要需求，而是僅僅關注、或者首先關注國外尤其是西方發達國家的教育實踐，并以這些國家教育實踐的現狀與走向為尺度來判斷我國當前教育實踐的應有取向，確定教育取向研究的課題。其所研究的在相當程度上其實是“非本土”的問題。
　　其二，這些研究很少、甚至完全不去顧及語言的文化可融性要求，而是一味搬用西方教育學者在其自身文化土壤中所創構出的整套話語系統，包括思想的邏輯與展開、模式框架的構成與呈現、概念的內涵與表達、關系的確定與處理等，完全用這些話語系統來解釋我國教育實踐的現象與問題，闡述應循取向。可以說，這些研究所使用的其實是“非本土”的語言。
　　其三，作為上述兩種表現的必然后果，這些研究最終提出的關于教育應有取向的諸多主張，每每同我國教育與社會的當前需求相去太遠，近乎于“空想主義”。于是，不能被廣大教育實踐工作者所接受（在許多場合下是被“敬而遠之”），無法對我國當前教育實踐產生實際指導作用。在這個意義上，這些研究所產生的其實是“非本土”的結果。
　　教育取向研究若不能直面我國的教育需求，所提出或支持的教育取向若不能適用于我們當前教育實踐的改善或改造，那就毫無存在的意義。對于這種研究本身，我們是不難提出批評的。但問題的關鍵并不在于這種研究本身，而在于作為其思想支撐的“研究觀”，即相當一段時間以來在我國教育理論界頗為流行的所謂“國際接軌觀”。按照這種觀點，我國的教育研究應當同國際接軌，應跟進國際學術潮流，應站在國際學術前沿云云。教育研究尤其是教育取向研究真的必須與國際接軌嗎？在教育取向研究領域中，真的存在著一個所有國家均須奮力推進或跟進，準確來講是西方國家在前導引、其他國家都應趨之若鶩的所謂國際學術潮流嗎？真的存在著一些公認的國際學術前沿嗎？對于這種研究觀，筆者以前也持同見，（注：吳康寧：《對我國教育理論發展的思考》，《教育研究》1992年第12期。）但經過認真反思，現在持否定態度。原因在于，至少就教育取向而言，任何國家都有自己的主問題域。所謂教育的“前沿性研究”，首先應當適應于本國教育的主問題域。反過來說，只有在本國的主問題域中進行的研究，才有可能成為本國所需要的前沿性研究。這樣，不同的國家也就可能有其各自不同的前沿性研究。在教育取向研究中，并不存在每個國家均須認同的所謂國際學術前沿，并不存在每個國家均須跟進的所謂國際學術潮流，并不存在每個國家均須接續的所謂國際軌道。盲目地認同這些“前沿”、跟進這些“潮流”、接續這些“軌道”，很可能會對本國當前教育實踐的合理發展產生誤導。
　　當然，國家教育的主問題域可能會涵蓋一些全球性的教育問題，但這些全球性教育問題正是因為涵蓋于各個國家教育的主問題域中，才有通過各個國家的教育實踐獲得解決的可能。對于一個國家的教育研究者來說，尤其是對于一個經濟與社會發展尚處于不發達階段的國家的教育研究者來說，思考教育取向研究的正當邏輯應當是，首先立足于本國教育的當前迫切需求與實施條件，對本國教育進行腳踏實地的了解與分析。事實上，即便是西方教育學者，他們自二戰以來陸續予以極大關注并傾力研究的一些所謂具有全球普遍意義的教育問題，諸如教育機會均等、教育民主、環境保護與教育、信息化發展與教育等，也無一不首先是他們所在國家陸續面臨并迫切需要作出解答與解決的重要問題。
　　如果不顧本國實際情況，一味強調教育研究要與國際接軌，要跟進國際學術潮流，要站在國際學術前沿，那么，我們的教育取向研究就可能會延誤我國當前教育實踐的合理發展。對于一些不去、而且也不想深入了解與分析本國教育實踐的研究者，我們不能不大聲疾呼：不要把目光只是盯在國外教育動態上，而應更多地關注本土教育需求；不要把精力只是耗費在對于國外教育研究的研究上，而應扎根于自己的土壤，致力于建立與發展本國教育理論，指導本國教育實踐；不要盲目地跟進所謂的國際教育學術潮流，這些潮流也許會把我們當前的研究引向歧途。
　　因此，教育取向研究實在是一種本土化要求很高的研究。至此，我們可以明言這種研究必須至少具有的三個基本特征，即研究的“課題”必須是關懷本國教育實踐的問題意識的產物，必須是審查本國教育需求及其實施條件的結果；研究的“語言”必須具有“本土可讀性”與“本土可言性”，必須成為溝通研究者與實踐者的橋梁，而不是阻隔研究者與實踐者的障礙；研究的結果必須對于本國教育的改造具有圓順的解釋力與強勁的導引力，必須成為本國教育理論的有效組成部分。
　　　　　　二、教育取向研究必須直通相應的教育工程研究
　　教育取向研究的第二個突出問題是，大部分研究都與教育工程研究相分離。這是一個老問題，且在今天有日趨加劇之勢。其典型表現是，研究者在提出或批判了關于教育的某種價值取向之后，便算是完成了任務，不考慮究竟如何去實現或糾正自己所提出或批判的那些教育取向的技術路徑，亦即不向前再邁進一步，進行相應的教育工程研究。其結果導致產生以下四種伴隨現象。
　　一是教育取向研究者對于實現或糾正教育取向的現實可能性無法獲得真實、準確的把握。而這種真實、準確的把握對于證實或證偽特定教育取向的合理性是至關重要的。
　　二是當教育取向研究者所提出或批判的教育取向得不到應有實現或糾正時，便常常把責任推到教育實踐工作者身上，歸咎于教育實踐工作者自身沒有確立相應的價值取向或缺少相應的知識技能。而教育實踐工作者則通常也會把責任推到教育理論工作者身上，歸咎于教育理論工作者的研究脫離實際，閉門造車。于是，兩者相互推諉、埋怨。
　　三是在客觀上使教育取向研究者有可能亳無顧忌地提出關于教育的一個又一個新的取向，或對現行教育取向展開一波又一波新的批判。以致于一邊是教育理論工作者實施的陸續不斷、愈演愈烈的教育取向“狂轟濫炸”，一邊是教育實踐工作者愈發感到無所適從。
　　四是導致教育研究內部也形成了“取向性”研究與“工程性”研究的堅硬區隔，出現了研究的“斷裂”；導致教育研究隊伍內部也因研究職能的僵硬分化乃至基本固化而形成了“取向研究者”與“工程研究者”的不同人群，出現了研究者的“分裂”。不同類型研究者之間互不關注、互不溝通、各自為政，甚至不時相互指責，客觀上造成了研究的浪費及研究隊伍的內耗。這已成為教育研究中的一種久治不愈的嚴重弊病。
　　大部分教育取向研究之所以與教育工程研究相分離，除了研究者知識結構方面的原因（只會說應該是什么，而不知道究竟應該做什么、怎么做）及研究作風方面的原因（不想花費時間與精力對自己所主張的教育取向進行技術轉換的實際嘗試）之外，一個很重要的原因仍在于“研究觀”，即不少研究者所持有的“角色分工觀”。按照這種觀點，教育取向研究與教育工程研究是兩種不同類型的研究，它們需要不同的知識結構與研究方式。因此，研究者應根據自身特點及興趣所在來確定自己的研究類型，整個研究隊伍應有一定的角色分工，一部分人主要進行教育取向研究，一部分人主要從事教育工程研究。這種觀點表面上看來似乎有一定的道理，但從教育研究的歷史事實與現實需求中均找不到充分的支持依據。
　　第一，從教育研究的歷史事實來看，凡是真正有作為的教育思想家所提出的教育取向，無不伴有實現這些取向的相應的技術路徑，無不具有這些教育思想家本人所親身經歷、親自設計或親自指導的教育實踐或教育實驗的技術支撐。且越是著名教育思想家，越是如此。孔子、蔡元培、陶行知、陳鶴琴、昆體良、夸美紐斯、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威等等，莫不如是。對于教育問題，他們既“指向”，又“示范”。在他們個人那里，所謂的教育取向研究與教育工程研究已實現了聯通。
　　第二，從教育研究的現實需求來看，教育實踐要求教育研究不僅能正確地“指向”，而且能明確地“示范”，要求“指向”與“示范”相互關聯，而不是相互分離。而對于作為研究結果的特定教育取向，最有解釋權、最有資格進行技術轉換的，其實是研究者本人。這并不是說包括教育實踐工作者在內的其他人就不能進行技術轉換，而是說由研究者本人進行的解釋是“本真的解釋”，由研究者本人進行的技術轉換更容易保證“指向”與“示范”之間的關聯。在這個意義上，研究者本人就不能不負有將自己所主張的教育取向進行“示范性”技術轉換的職責。
　　當然，在只研究教育取向、不研究相應的技術轉換的眾多研究者當中，確有一部分人是因為受到其自身知識結構的限制。他們并不是不想、而是不會進行技術轉換。對此，筆者想說的是，在當今時代，只會說應該是什么，不知道究竟應該做什么、怎么做的“單一”的教育取向研究者，其實已經是一種“過時的角色”。以“專職”的教育思想生產者自居的教育取向研究者其實一直受到包括教育實踐工作者在內的廣大教育工作者的冷漠和鄙視。這是一個對于許多教育取向研究者來說多少有點“殘酷”、但卻無法回避的事實。惟一的辦法只有下決心盡快充實、改善自己的知識結構，使自己既能生產思想，也能探索技術。惟有如此，教育取向研究才能真正成為一種“負責”的研究。
　　因此，教育取向研究是一種實踐性要求很高的研究，它不僅要求研究者切實針對教育實踐的主要問題與迫切需求，明確提出自己關于教育取向的主張；而且要求研究者關注自己的教育取向研究成果的命運，進行相應的“示范性”的教育工程研究，推動教育取向指導實踐的必要的技術轉換。
　　　　　　三、教育取向研究必須直映研究者自身的價值取向
　　我國的教育取向研究的第三個問題是，相當一部分研究者的教育取向主張同其自身的價值取向相背離。這不是個別性問題，而是已成了一種“日常現象”，成了我國教育取向研究中的一道頗為怪異的“風景線”。君不見，研究者在論著中、報刊中、講壇上、研討會上所提倡的明明是教育要培養學生的主體意識與批判精神，但其本人在其周圍環境中卻總是扮演著一個“無條件適應者”的角色，并不嘗試對于環境的積極參與、認真反思與必要改造；所宣講的明明是學校應教會學生關愛他人，但其本人平時卻對他人的困難和疾苦視而不見、充耳不聞；所主張的明明是教師應平等對待學生、實行教學民主，但其本人在自己的學生面前卻總是以權威自居，毫無民主可言；所強調的明明是應使學生形成豁達的人生觀，但其本人對于住房、職稱、評獎等卻是寸土必爭，寸步不讓，等等。
　　如果說，前面提到的教育取向研究與本土教育需求相脫離的問題表明一些教育取向研究者在“說大話”，教育取向研究與教育工程研究相分離的問題表明一些教育取向研究者在“說空話”的話，那么，教育取向研究同研究者的自身價值取向相背離的問題則表明一些教育取向研究者在“說假話”。在這個意義上，教育取向研究同研究者的自身價值取向相背離的問題也就比前面兩個問題更令人担憂，因為它反映的是研究者的道德人格的低萎狀況。在研究中，研究者很少考慮自己實際奉行的價值取向同作為其“研究”結果的教育取向主張是否相吻合，他們所倡導的所謂教育取向只不過是一些與己無關的、自己也未必相信的“口號”。對于這一點，研究者本人十分清楚，旁觀者也非常明白。“己所不欲，勿施于人”，明明是連自己都并不相信、并不遵循的價值取向，卻又煞有介事地要求別人去信奉、去執行，這就難怪人們對當前一些教育取向研究者常常給予諸如“夸夸其談”、“口是行非”之類的評價了。
　　因此，教育取向研究又是一種自律性要求很高的研究。要求把研究者自己擺進去；要求研究過程同時成為研究者的心路歷程，成為研究者的價值生活史的結晶與延續；要求作為研究結果的教育取向主張首先要經得起研究者自身心靈的比照。
　　上述三個突出問題的存在，使得教育取向研究的實際威信受到極大威脅，使得教育取向研究結果對于教育實踐的實際指導作用受到極大影響。現在已到了必須盡快克服這三個突出問題，盡快恢復教育取向研究的實際威信，盡快增強教育取向研究結果對教育實踐的實際指導作用的時候了；直面本國教育需求、直通相應的教育工程研究，直映研究者自身的價值取向，便是其必由之路；而這也就意味著：研究者首先必須進行自身的改造。
　　
　　
　　
教育研究京51～54G1教育學吳康寧20002000作者系南京師范大學教育科學學院院長、教授。南京　210097 作者：教育研究京51～54G1教育學吳康寧20002000

網載 2013-09-10 20:51:30

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