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　　我有一名學生叫余穎，讀高一，她能全文背誦高中語文（人教版）第一冊第二單元的四篇課文（《荷塘月色》《我的空中樓閣》《我與地壇》《花未眠》），她理應成為“名人”，所以別的班級也邀請她“巡回背誦”。我跟她說：“也許，全中國的學生中，只有你能做到……”
　　就狹義的“學習成績”而言，余穎屬于“中等生”，但是她擁有的“背誦無敵”的稱號卻讓她倍感振奮，她學習語文的熱情，按照她的說法“一輩子都不會懈怠”。
　　其實，余穎所在班級的學生，除了“法定背誦”之外，都能至少在第二單元的課文中“額外”背誦一整篇文章（寫作本文時我剛教了兩個單元）。我稱他們為“語文特色班”，他們自詡是“全國背誦第一班”。
　　如果說上述“背景”是筆者值得自豪的成果，那么這成果的收獲源于我的一堂“背誦課”：針對多數學生不能完成“法定”的背誦任務，我采取“加罚”的方式——必須背出其中一整篇文章——結果是出人意外地除了兩位同學其余52位居然輕易“認罚”；其后經過我的“誘導”，他們又“向外擴張”……除了吃驚于他們的“潛能”，筆者更吃驚于他們時時流露出來的“語文優越感”。
　　“語文優越感”，顧名思義，是指學生對語文學科所表現出來的優越意識，它可以是學生對“整體語文”的一種完全的自我信任，也可以是對“局部語文”的一種獨特的自身體驗；它可以是恒久的優越感，也可以是瞬間的成就感。語文優越感的建立對學習語文的作用恐非三言兩語所能道盡，筆者在此不作贅述。培養和建立學生的語文優越感是語文學習的當務之急，也應該是語文教師的使命和語文教學得以健康發展的有效途徑。
　　一、創設一種情景：有效激勵
　　生活中不是缺少美，而是缺少發現。我們可以“仿句”：學生不是缺少能力，而是缺少激勵。熱情、期望、可信任感，被稱為“有效激勵”的三個層面。教師的熱情是自然而然的一種“興致”，不是故意表現什么和表演什么；對學生而言，教師的熱情隱含在教師的語音、語調和教師的身體語言中。課堂上，教師的親和力就是教師人格魅力的一個組成部分，它始終伴隨著學生并且不以學生的情緒而“失控”；它最終通過傳遞激勵和信任的信息而“征服”學生的心理，而從達到“有效教學”的目標。
　　肖伯納說過：“要記住，我們的行為不是受經驗的影響，而是受期待的影響。”教師的期望必須讓學生感覺到，只有“心感”才能“行動”，它可以幫助學生“表達渴望”，“實現可能”，從而產生“皮格馬利翁效應”（因熱愛而使對象物具有生命，源自希臘神話）。在表述上，教師的期望應當是明確和樂觀的，“明確”可以鎖定目標，“樂觀”能夠預想成功。另一方面，教師的“期望”也只有在學生“值得信賴”的觀念中才能存活；當教師相信學生會獲得成功時，才能讓學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。“可信任感”有助于創造一種輕松、安全的心理環境，相應地也可以創造一種活躍的、默契的課堂氛圍。當然，“可信任感”離不開教師的學識和人格。
　　通俗地說，是教師的親和力、教師的期望、教師的信任為“有效激勵”創設了一種情景。上升到理論高度，就是“學習動機激發”。“有效激勵”是培養語文優越感的最基本的前提和保障。
　　“有效激勵”最終是通過語言——無論有聲無聲——傳達出來的，教師課堂語言的“得體”不僅僅是科學、嚴密和深刻，還有靈活、機智和幽默，而后者更能激活學生“沉睡的靈魂”，也更易為學生所接受。筆者自大地把自己的“背誦課”實錄于下，以哂方家：
　　（面對學生背出《我的空中樓閣》全文后的明目張膽的挑釁神情）
　　“我太低估了你們的能力和實力，原來各位是不屑于背誦那些細枝末節的玩意兒，要玩，就玩真格，是不是？（學生笑并附有得意的贊和）
　　那好，我有一個宏偉的計劃，就是本單元的每一篇課文都要全文背誦……”
　　不出意料地吃驚和炸鍋。
　　“愛美之心人皆有之。本單元四篇文章都是‘美文’，對美的吸收和占有是人之本能，更是自我價值的體現。我希望每一位同學能在《我的空中樓閣》之外，再擁有一份美麗。
　　你可以選擇漫步荷塘，選擇沉湎地壇，選擇與花同眠（學生笑，氣氛緩和）；你可以采擷一朵，也可以手握一束。有同學能主動領受么？”
　　情緒有點被激活，但畢竟誰也不敢“冒險”。
　　“包德福，你選擇哪一份美麗？”我開始點將。包同學是課堂上的“活躍分子”。“當然你可以選擇拒絕。”我立馬作了補充。
　　“那就‘漫步荷塘’吧。”包德福似乎沒有退路。
　　“既然選擇了，無論有多無奈，都要對自己負責，對自己的承諾負責。給你一周時間如何？”
　　“試試吧。”
　　“沒有‘嘗試’的余地，要做就做最好！（有學生順口喊出“步步高”）現在你還有最后一次選擇的機會。”
　　“我背出就是了！”包德福漲紅了臉，跟我較勁。
　　接下去，很順利地落實了《花未眠》的任務，麻煩的是《我與地壇》。我作了“分割”：
　　“咱把‘地壇’分成兩部分，誰來完成‘我進地壇’一章？”
　　王棟主動應戰。“我與母親”一章則由徐官陽接招。
　　然而，我不滿足。
　　“把地壇分成兩塊，終究有些遺憾，那種理性的感悟和深沉的母愛都是史鐵生沉浸于地壇的心血啊……”
　　“老師，我來！”沈林玲終于按捺不住。學生“啊”聲一片，繼而掌聲一片。
　　“好！給你兩周時間。”
　　“一周！”
　　“掌聲伺候！”我不失時機鼓動，學生開心著呢。
　　“其實班長同志也很愿意帶個頭挑個重担什么的是不是？”我又開始“物色”目標。學生起哄——“是的……”
　　“你在三篇文章中任意組合兩篇，配套拿去吧。”學生樂了，我自己也樂了。班長撓撓頭，不好意思回絕，單說：
　　“那就‘荷塘月色——花未眠’吧。（妙語！）能否給我兩周時間？”
　　“你看著辦吧，哪怕三周。但你除了要對自己負責，也要對全班同學負責啊。”
　　“兩周吧。”班長很較真。
　　當我把目光掃到語文課代表余穎時，她很自覺地站了起來。
　　“好——整單元通吃！”學生極其自然地暴露了我的計劃。
　　“既然同學們都已經這么要求了，你也已經站了起來，就這么辦，時間你定。”
　　“15天。”
　　“那就是兩周。”我很奇怪她的“變數”。
　　“比兩周多一天。”她竟也玩起文字游戲。
　　“我為你的勇氣驕傲，也將為你的能力自豪！”我真誠地說。
　　“我們是不是應該為我們班擁有這樣的語文課代表感到驕傲和自豪，同學們？”
　　經久的掌聲。是欽佩，是感動，是沉醉……
　　二、搭建一個平臺：體驗成功
　　許多學生從小學到高中，都在履歷表“特長”一欄內留著空白或者填寫“沒有”，除去謙虛的成分，他們確實沒有值得炫耀的資本。所以，“特長”的背后，更多的是他們自卑的陰影……久之，他們漸漸地由“自感平庸”發展到“自甘平庸”。套用現成的斷語，叫做“素質教育的悲哀”。
　　普遍意義上的“特長”往往是指在文體音美上的出彩。我們不能說這樣的界定過于狹窄，但就學生個體而言，仍是失之公允：“特長”更多的是先天所賜或是后天家庭背景所得，普通的學生別說“成功”，連“體驗”的時機都難以尋覓。
　　事實上每一個學生都有自己的專長與潛能，如果給他們以機會，給一個人人都能展示的舞臺，必能出演“一千個哈姆雷特”！
　　但成功體驗往往不是學生“主動所得”，而是教師“有心所賜”。我們可以從細小處搭建“成功”的平臺，學生同樣能在細小處感受成功的喜悅。筆者在教學中，時時處處嘗試著給學生“小成功”的真體驗，譬如每堂課前由學生輪流講評詩詞兩周誕生一位“最佳”（可以變通為男女各一名），譬如成語掌握誰最富有評出“甲天下”，譬如詩文背誦哪一位“無敵天下”從而譽稱“獨孤求敗”，譬如硬筆書寫何人更有“書圣氣息”推舉出“王后（王羲之之后）”……諸法種種，桂冠多多；天下獎項，人人有份。
　　也許筆者做法為諸多人士所不屑不恥，畢竟，此法更適合小學低年級“折騰”；但目今語文教學的現實是：教學理念鋪天蓋地，教學改革翻江倒海，教學模式爭先恐后，教學成效哭爹喊娘……學校整體語文素質的下降和學生語文整體素質的下降成為不爭的事實，或者可以這么說，語文教學表面的熱熱鬧鬧和轟轟烈烈恰恰反證著語文教學的失敗。筆者“返老還童”的做法也許真有那么一點“歸真反璞”的味道，至少，讓我的學生還有一絲語文的童真。
　　“讓每個學生都能享受語文學習成功的體驗！”于是，每個學生都能成為“語文特長生”。余穎同學是一個實例，她所在班級的同學何嘗不是如此？至少，他們在背誦中建立了自信：如此“繁冗”的文章都背出來了，在背誦甚至語文學習上我們還有什么跨不過去的坎！循著線的軌跡我搭建面的平臺，在“成功”中建立自信，在成功中體驗進步，在成功中感受優越。這是一個良性循環，最終將形成相對長久的“語文習慣”和“語文行為”。
　　考試焦慮或者考試失敗必定也會體現在“成功者”身上，但那是“既成事實”的客觀，與只屬于個體的“獨特優勢”無法混同。“優越感”一旦扎根，靈魂里便有了“底線”：當我們只剩下失敗時，我還有值得驕傲的東西……
　　三、打造一個品牌：團隊創新
　　在團隊活動中，學生的優越感不僅僅是個體的成功體驗，也來自于團隊整體的的成功和榮譽。個體成功固然可以激發活力和自信，但缺少的是“共同分享”和“互動喜悅”，它是單向的，封閉的；而團隊成功帶給每一位成員的是“放肆的自豪”和“夸張的宣泄”，它是輻射的，開放的。團隊的成功，是培養整體“優越感”的最佳途徑。
　　“合作目標結構”是“課堂目標結構”理論的重要組成部分，它是指在團體中，不同個體之間有著共同的目標，只有當團體中所有的人都達到目標時，個體才能達到目標獲得成功。若團體中有一人不能達到目標，其他人也達不到目標。在這種情況下，個體必定會與同伴形成積極的相互促進關系，尋求一種既有利于同伴又有利于自己成功的活動方式。和諧，合作，共同的目標，構成了“團隊精神”。團隊精神既是團隊成功的保證，必然也是提升“整體意識”進而達至“優越感”的保證。
　　團隊的成功固然是以整體的“實力”為保障，但整體“實力不濟”卻是通常的現象。往往是，一次全校運動會會讓許多班級感覺矮人一等，一場文藝演出會令很多人自嘆不如。從某種角度看，甚至產生這樣的怪圈：學校組織的活動愈豐富，個體或團隊的自信心愈下降……當團隊不能達至“人有我優”的境地時，其“同病相憐”的自卑其實更容易形成合力，也更能激發、膨脹、宣泄他們求生的欲望，“人無我有”就成為其追尋的幾乎唯一的“優越”目標。推及到語文課堂上，“人無我有”情境的建立既是學習所需，更是樹立自信的必要。我的學生都有詩詞“手抄本”，都有成語“錦囊”，都有統一的語文“文件夾”，都有一位“個性化”的語文老師……在日常中看特別，于細微處見優越，細小的學習語文的良好習慣可以成為一份珍藏，也同樣是“優越感”養成的重要元素。
　　如果說課堂內的“團隊意識”只是讓每一位成員享受心靈獨語的溫馨，那么，團隊的外在亮相更是唯我獨尊式的“集體美妙”：他們無愧地接受來自本團體之外的羨慕、贊譽甚至嫉妒。興趣是最好的老師，而“新鮮”是興趣最“原始”的母體。語文課，其實更容易發揮團隊的優勢，它本身就可以編織無數的讓學生感覺新鮮的“故事”，這些故事是跟廣義的語文學科有緊密關聯的語文活動。我曾經實現過和預想過的活動是：他們可以在我的慫恿下到操場上感受初雪的美麗和魅力；他們可以跟著我親赴蘭亭，陶醉于曲水流觴共話《蘭亭集序》；他們能夠在我“領銜”下在校園文藝演出中共同喊出“我有一個夢想”……教師的組織和參與讓團隊成員淡化了曾經向往又曾經自卑的所謂“榮譽”，他們甘愿沉浸于“重在參與”的集體喜悅里。不重成績，不計功利，但他們獲得的心理優勢卻是“常人”無法企及。在這里，創新不僅是一種意識，而且更是實實在在的活動。語文教學的創新不是理論，也不是宏觀，而是細節。是的，細節決定成敗！
　　組織團隊活動，樹立團隊意識，教師充分利用“人力資源”，通過“新鮮”、“出格”、“人性”又不失語文“本真”的活動內容打造令人羨慕的團隊品牌，培養學生的凝聚力、集體榮譽意識和語文優越感，客觀上也成就了教師的自我風格和人格力量，最終實現語文學習的“自覺”和“自主”。
　　團隊由“整體覺醒”發展到“整體自信”需要一個過程，這中間的每一步卻都是向前挺進的，一個成熟的團隊必然是一個團結的、自信的集體，也一定是好學習、會學習的集體。它的意義不僅僅在今朝，它甚至可以讓學生終身受益，終身自豪。
　　毋庸置疑，“語文優越感”的培養是語文學習最直接最有效的手段，它從根本上突破了學生的“心理防線”，突出了語文學習的主體意識，是語文學習挖掘不盡的原動力。有效激勵、成功體驗、團隊創新——筆者大言之“三個一工程”。也非“全新觀念”，只是“傳統模式”的“有心整合”罷了。

教海拾貝：教學大參考16～18G31中學語文教與學（高中讀本）阿三20062006
作者通聯：浙江紹興柯橋中學
作者：教海拾貝：教學大參考16～18G31中學語文教與學（高中讀本）阿三20062006

網載 2013-09-10 20:51:38

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