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    中圖分類號：G640　　文獻標識碼：A　　文章編號：1671-9468(2003)04-0095-05
    　　一
    按照美國著名的文化人類學家羅杰·基辛(Roger M. Keesing)的觀點，人類學的學科領域包括民族學（狹義的文化人類學）、語言人類學、史前考古學以及體質人類學四個部分。前三部分內容構成廣義的文化人類學[1]，是全面研究人及其文化的學科。西方人類學誕生一個多世紀以來，實際上已經走出了體質人類學、考古學和原始民族研究的局限，進一步將人類文化的發展和現狀放到了人類學研究的主導位置；人類學研究積極參與社會決策，國際合作進一步擴大，并且與其他學科形成了新的更加密切的聯系，推動了西方社會科學研究的豐富和深化。
    然而關于人和人類文化的研究，并非人類學一家，實際上涉及多種多樣的學科。這是人類文化活動的多樣性和復雜性決定的。因此，學科交叉在所難免，學科之間的相互啟發和借鑒也成為必然。例如，教育學的理論研究作為關于培養人類未來一代的研究活動，也一定像人類學一樣涉及到文化遺產問題——如教育內容的選擇及傳承方式等問題的研究。這樣，教育理論研究與人類學的研究就可以通過相互借鑒，實現共同繁榮。實際上，早在19世紀后期俄國教育家烏申斯基就寫出了副標題為“教育人類學初探”的教育名著《人是教育的對象》，此后這樣的教育家越來越多；另一方面，隨著20世紀前期應用人類學的發展，國內外一批人類學家也開始將自己的研究觸角延伸到教育領域。時至今日，人類學研究一百多年以來所鑄就的相對成熟的學術傳統，仍然可以賦予我們的教育研究以更新的視野、更高的理論起點和更為切實的實踐指導和歷史借鑒，可以成為我們教育理論創新的“他山之石”。
    　　二
    人類學研究的顯著特征之一，是在其研究過程中始終貫穿著一種“整體性視角”(the holisticperspective)。人類學不同于政治學、經濟學、心理學、教育學等其他研究人類文明的學科，它不僅僅研究人類生活的一個或幾個方面，而是要將人類及其社會文化作為一個整體來研究，試圖給出一個全貌性的觀察和整體性的結論。因此，人類學對某一區域的人類生活研究不僅包括這一區域的政治組織、經濟狀況，還包括這一地區的自然環境、社會習俗、語言文字、宗教信仰、文化遺存、婚姻及繼嗣制度、個體生理特征、兒童養育、社會歷史變遷、科技發明等人類活動的各個方面。在這樣的基礎上，人類學研究尤其強調各種社會事象之間的關聯，強調文化的背景分析(contextual analysis)，從而將社會事象與各種各樣其他方面的因素聯系起來，進而獲得對于該區域人類社會生活的深入理解。
    在教育理論研究的領域中，過去那種單純的階級分析的不足，已經為教育研究者所認識；但是僅僅強調政治背景和經濟背景的分析仍然是不夠的——雖然它們是不可缺少的根本性的東西。對于許多教育現象或教育問題，如果能從一種多維的視角、整體的視角來觀察和分析，比如不僅注意政治環境和經濟條件，而且能從宗教傳統、文化特征、自然環境等方面加以綜合研究，以整體性視角進行觀察，那么將會得到更加令人信服的結論或者獲得更好的應用效果。對于中國教育的一些問題，則應當深入研究中國傳統文化長期以來對教育理念和人性形成的巨大作用，并結合政治和經濟等多方面的因素展開研究。
    一個明顯的例子是對20世紀初西方教育被引入中國所產生的作用的分析。傳統的讀經及科舉教育，從那時起被引進的西方學校教育逐步取代，可以說是中國教育歷史發展過程中一個劃時代的事件。然而可惜的是，以改造中國社會為目標的對外學習和引進，在一個相當長的時期內并未能實現民族振興、國強民富的初衷。我們在分析其中的原因時，誠然要分析當時中國在經濟和政治方面的國情，但也必須指出那時的改革未能顧及中國的民族性、中國教育的文化基礎和社會基層的教育需求、承受能力的實情，以為不觸及中國文化傳統而簡單輕易地搬用外來的教育就可以發揮效用。當時所謂“中學為體、西學為用”便是這種觀點的集中反映。這是一個相對自我封閉的民族在追趕世界潮流時，產生的對異文化的理想化觀察所導致的盲目的、浪漫的和生硬的嫁接過程。
    另外，改革開放以來對于西方教育的研究，也需要進一步深化，不僅不能停留在單純性的譯介上，而且也不能停留在僅僅對國外教育的經濟、政治及歷史的分析上。眾所周知，宗教淵源和個人主義哲學是西方文化的基本特征，忽視了這兩個重要方面，西方文化就失去了靈魂，西方教育思想或制度的核心或特征也就無從談起。而我們的實際情況是，對西方宗教理念與教育理論的關系和對西方個人主義與教育關系的研究都極為薄弱。此外，在我國加入WTO后，西方各國學校將直接搶灘中國，教育競爭在所難免，同時也將具有各國特色的教育理念和教育體制更為直接地展示在我們面前。這就需要我們切實把握我們自身的文化教育基礎和特色，也需要我們清楚地了解國外文化教育的歷史傳統特征，方可從中提取為我所學所用的內容，并避免在引進外國教育理念或方法的時候，對我們自己的優秀教育傳統造成損害。要達到這一目的，就需要我們在研究一些教育理論和實際問題的同時，也進行較為深入和廣泛的東西方人類文化研究，以便從宏觀的角度同時把握中國文化與西方文化，用以指導相關的教育研究。
    再如關于“應試教育”特征及其根源的理論分析。按照人類學研究的“整體性視角”和“背景分析”的要求，這一問題必須置于中國幾千年文化發展的整體框架中加以考察：中國儒家傳統教育思想的基本主張是“克己復禮”，“克己復禮為仁”，“仕而優則學，學而優則仕”，后來又有“建國君民，教學為先”（《學記》）和“教，政之本也”（《春秋繁露》）的觀點，顯示了中國傳統教育極為顯著的政治性和倫理性特色；同時，儒家禮儀的政治和倫理觀念特別是其中的等級規定，已經先行決定了教學過程的單向性和依附性，以及在教育過程中有意或無意加以強調的集體意識等。教育中滲透的這些傳統文化成分，使得在中國的教育和教學過程中，教育對象總是表現出被動的受教特征，這在本質上是一種族群性的約束性文化表現。[2]時至今日，這種約束性文化依然在教育上延續，仍然作為一種文化滯后力量影響著人們的教育意識。“應試教育”就是這種約束性文化在現代中國教育現實中的表現之一。這就是應試教育的根本特征和終極性的根源所在，而不是像一些人所說的根源于“家長的功利心態”“考試制度的不配套”、“社會流動制度”和“大學入學考試制度”等等。總之，人類學的研究告訴我們，在看待中國教育問題的時候，必須進一步深入關注儒學理念長期以來對教育理念和人性形成的歷史作用，并結合經濟及政治等多方面的因素給予整體性的關注。
     文化人類學研究的第二個重要特征，是其研究過程中的“田野作業”（field work，即田野工作、田野調查）。所謂“田野作業”，是指人類學家為了深入而真實地了解某一研究區域中人類的行為和文化特征，而將自己融入該區域民眾的日常生活之中，包括與調查對象至少有一年時間的共同生活，學習和使用他們的語言，親身參與他們的社會文化及生活活動，同時實施多種調查方式，并據此作出詳細的文字、語音或圖像的記錄，從而獲得研究對象的各種真實的文化材料，進而依據這些第一手的材料，加以分析研究和總結。在人類學界，這種“田野作業”已經被看成人類學研究中必不可少的基本研究技能和理論研究不可缺少的實踐基礎。它反映了人類學研究者極為注重對基層民眾社會實踐活動的直接接觸和深入了解，并要求在此之后才進行理論上的分析研究。所謂理論來源于實踐，本是眾所周知的原則，而人類學研究在這個問題上的重要貢獻，就是將這種對于基層民眾社會文化生活活動的關懷常規化，進而將這一工作變成了研究過程中一個必不可少的基本環節和一種可操作的研究方式。可見，人類學的知識建構過程“不是從書本到書本，而是經過田野工作回到書齋，再把得自生活的新知寫進書本”[3]。
    與人類學的這種極強的實踐性研究相比，當今我們的教育理論研究就顯示出了較為嚴重的遠離社區和農村等基層教育的偏向。例如上百種在書房中、從書本到書本而寫就的“教育學”等其他形式的“專著”，內容大同小異，難以見到創新的理論成果；一些在中小學進行的教育實驗，在相當程度上遠離基層民眾所處的文化環境、文化需求和教育的文化底蘊；一些教育專家常常只是站在指導的位置上，只求按照自己的思路展開研究或進行實驗，并最終驗證自己所設想的“教育理論體系”。在這類教育研究過程中，極少存在研究者以平等的身份較長時間實地親身參與并多處觀察社區及農村基層教育教學活動的研究方式。又例如，以“減負”和批判“應試教育”為開端和特征的“素質教育”運動及其理論研究，最早不過是基于媒體對學生“離家出走”、暴力行為以及所謂“高分低能”等方面數量不多的極端事件的報道，引發高層和專家的注意，從而自上而下地推行開來——也就是說，素質教育運動的基礎并不包含教育研究者對于全國大量基層學校的較為廣泛和長期深入的實踐調查。“素質教育理論研究”的主流，此后逐漸變成了對教育政策的闡釋、補充說明和再論證，包括形勢的分析、素質教育的含義以及將若干地方看成素質教育的“試點”等，找到一兩個開展素質教育的“成功”事例，從而證明素質教育的正確性并樹立起實施素質教育的“樣板”，告訴人們應當如何貫徹。這大概也是造成“素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實”現象至今仍存的重要原因之一吧。說到教育研究中像樣的實際調查，反而是社會學人類學的專家們做了更多的工作，例子之一是北京大學社會學人類學研究所和加拿大有關學者對中國農村地區教育作的一次大規模的調查研究，該項調查的成果《中國農村教育發展的區域差異：24縣調查》以及該所其他涉及教育的田野調查和理論分析，可以說為教育研究者今后的研究提供了一種值得學習的研究榜樣。
    毋庸諱言，人類學研究者中也不乏弗雷澤(J.G.Frazer)那樣的所謂“安樂椅上的書齋學者”，他們不屑于跋山涉水進入另一種文化之中自行觀察和記錄，卻也取得了驚人的研究成果。然而這類人類學家并不是人類學研究者的主體，而且他們的研究方式也并沒有改變人類學研究中“田野工作”的重要地位。因為實際上這些人類學家仍然需要利用已有的田野調查的豐富成果，或者集他人調查資料之大成展開工作。“田野工作”作為人類學學科的一種基本的研究理念和方法，其過程本身也是人類學家的文化探索過程。只有田野工作的實踐活動，才能給人類學研究提供寬廣的基礎，提供取之不盡的動力。總之，一切學科理論研究的創新，最終都要基于長期而認真的實踐活動；只有深入細致的實踐研究，才有理論創新的可能。教育理論創新也不例外。
    人類學研究的第三個特征，是它的“跨文化研究視角”(cross cultural perspective)或“交叉文化分析”(cross cultural analysis)。人類學的這種比較和交叉性的文化研究，也有自己的特點。
    第一，按照尤金·科恩（和愛德華·埃姆斯）的分類[4]，人類學研究的比較方法可分為“有限比較”(controlled comparison)和“統計比較”(statisticalcomparison)兩種。“有限比較”通常是比較處于同一地區不多的幾個文化群體，它們有許多相同的社會－文化特征，因此便于進行背景分析，但它們之間的少量的差異卻是比較分析的主要對象或關鍵。這種比較方式尋求的是對少量相似社會的微小差異的理解，但卻難以說明更廣大范圍內人類文化的差異和變遷。“統計比較”則縮小了這種缺陷。摩爾根（和愛德華·泰勒）的進化論人類學研究，就是建立在三百多個社會樣本之上的。及至20世紀40年代，美國的耶魯大學開始分類編輯《文化材料概覽》，形成了一個包括一千多個社會單位的調查資料的人類學資料庫，即所謂“人類關系區域檔案”(HRAF——theHuman Relations Area Files)，并輸入了計算機，為人類學研究復雜的大型社會創造了條件。
    第二，從上述比較方法的含義可知，人類學研究中的跨文化比較研究是建立在大量人類學田野調查的基礎上的，是對大量田野工作記錄的分析和抽象的過程。在這一過程中，人類學家可以控制一些可變因素，建立假說，然后檢驗假設和決定是否修改或拋棄原有假設；其他人類學家也能夠對已有的假設或結論再度進行調查研究，再度加以檢驗。因此，“交叉文化分析達到了科學的方法的基本標準之一——能夠檢驗和再檢驗假說。”[5]與物理學、化學等自然科學使用的實驗技術相似。
    第三，尤為值得注意的是上述“跨文化視角”所依據的指導思想，即所謂“文化普同論”(culturaluniversalism)和“文化相對論”(cultural relativism)。這一理論認為，世界各地的人都是生物學上的同一個種屬，任何一個人群都不比其他人群進化得更多；任何地方活著的和已經死去的人都應當是平等的；各種文化都有自己的獨創性和獨特的價值，無優劣之分。因此，各種人群之間應當采取寬容的態度，互相理解和尊重，應當反對民族中心主義或文化沙文主義。許多人類學家都認為，基于這種多元文化觀點的人類學研究，可以保證其科學性和正確性，因為如果認為某一種文化高于另一種文化，必然會造成理解上的偏頗，既不會獲得真實的田野調查資料，也將達不到預期的理論研究成果。
    幾十年來，中國的教育理論研究也越來越多地使用統計和比較的方法，這是教育研究上的一大進步。但是，由于我們一些教育理論研究者缺少長期深入的基層社會調查，缺少具體、實際而豐富的第一手資料，所以就教育統計來看，其結果的真實性往往就要大打折扣。例如涉及國內某一地區教育的一些基本數據，就只能夠依靠當地行政機構提供；一些基本概念和觀點，由此也會受到某些行政官員的影響，服務于一些行政長官的需要，從而失去學術性和普遍的理論指導意義。另外在教育的“比較研究”方面，建立在教育研究者長期親身參與、觀察和調查基礎上的國內民族教育的比較研究成果可以說還比較少見。同時，對于國外教育經驗的不適當的觀察和運用，至今并沒有在我國教育界內外銷聲匿跡。例如在大力推行素質教育之時，便有一系列介紹各國“實施素質教育”的書籍和文章的問世，似乎國外早就在推行“素質教育”，而且做得如何如何的好。那種將國外教育理想化并作為我們素質教育理論的注腳的傾向，那些照搬外國以至有損我國基礎教育“雙基”質量的主張的出現，都是由于缺乏文化分析的態度而造成的，實質上也是不尊重自己的優秀傳統文化，并對異文化盲目推崇的外在表現。如果我們能注意借助文化人類學“文化普同論”和“文化相對論”的理論視角看待異國的教育問題，或許就可以在一定程度上克服一些人的這種不良傾向。
    近二三十年來，世界資本主義經濟體系的全球化進程加快，造就了人類學研究的全球化背景。此后人類學界關于“文化全球化”的解說與研究，極大地豐富了人類學研究中的“跨文化研究視角”和“交叉文化分析”理論，顯示了人類學學科對人類現實的密切關注和與時俱進的特征。雖然人類學界對“全球化”還沒有統一的定義，但是其中的一些觀點，也可以作為“全球化”背景下我國教育理論研究的參考。例如，以福斯特(Robert J.Foster)、費德斯通(Mike Featherstone)為代表的一批學者認為，“全球化”(globalization)不是簡單地意味著一種單一的世界經濟體系，也不是文化的同一化，而是全球范圍內的“社會、經濟、文化”或者“圖像、人民、貨幣、技術等各種主體和客體”以前所未有的廣度和速度的流動；流動不是單向度的；面對這種流動，不同文化的接觸所引起的“本土化”(indigenization)反應和傳統文化的復興，是必然的現象；對本土化和傳統復興現象的研究是人類學“全球化”研究的題中應有之義。與此同時，隨著人類學關于全球性文化交流和互動研究的興起，人類學研究的方法也更加豐富，并與各種新的跨學科研究有了更為緊密的聯系[6]。人類學關于“全球化”理論的這些進展，對于我們處理國際教育交流與弘揚優秀教育傳統之間的關系問題，都有有益的借鑒意義。
    　　三
    西方的教育理論和文化人類學都是自20世紀初傳入中國的。人類學傳入中國的歷史大約80年，可能比西方教育理論傳入中國的歷史還要短一些，但卻取得了更為矚目的成就。特別是進入20世紀80年代之后，美英文化人類學和德國的哲學人類學的最新成果（包括教育人類學方面的成果）被介紹到國內，老一輩人類學家的重要著作也得以再版或重印，新一代學者的人類學研究成果不斷面世，從而開創了國內人類學研究的新局面，初步形成了具有中國特色的人類學研究和教學的新特征。人類學在中國的迅速發展可以成為我們的一面鏡子。我們的教育理論研究也應當而且完全可以以深入的實際調查為基礎，同時注意加深對現代人性、現代社會的根本需要的理解，加快對現代社會及生活轉型的反應速度，從而取得對各種教育問題的深層認識，獲得教育理論創新的靈感，不至于在教育理論創新的過程中閉門造車，將過多的精力用在主觀地構建各種各樣的“教育××學”或“××教育學”的理論框架方面。
    著名的哲學人類學家赫伯特·茨達齊爾(HerbertZdarzil)曾經指出：人類學“關于人的本質、人的命運、人的行為動力和目的以及人的發展規律等見解從一開始就對教育思想有著重要作用”[7]。西方“人類學之父”愛德華·泰勒(Edward B.Tylor)也曾指出：人類學在教育研究中的加盟，將“快捷地促使研究負担的減輕，而不會加重……它把日常教育的零散科目合為一個便于掌握的整體”[8]。的確，盡管人類學的觀點及方法并非十全十美，盡管人類學研究不能替代具體的教育研究和成為整個教育科學的全部基礎，但人類學研究所包含的對人的各個方面的全面性的研究，它的一系列研究特點，對于我們教育理論的創新仍然有著多方面的啟示。除了上述幾方面之外，人類學研究對于人的主體性的關注、關于文化適應（濡化）的觀點、兩代人之間三種文化傳承模式的劃分（所謂“三喻文化”）等等，都對教育理論研究有著重要的借鑒意義。隨著我國人類學研究的進一步發展，人類學這個“多面孔”的學科對于教育學乃至整個社會科學的影響和貢獻也必將越來越大。我們必須切實加強我國教育人類學的學科建設力度，綜合各方面的研究成果，將我們的教育理論研究推向北京大學教育評論太原95～99G1教育學楊孔20042004教育理論研究與人類學的研究都是關于人的科學研究；一百多年以來，人類學研究所鑄就的相對成熟的學術傳統，特別是它的“整體性視角”、“田野作業”的方法原則、“交叉文化分析”及其“文化普同論”，以及它關于“全球化”的解說與研究等，反映了人類學對人類現實的密切關注和與時俱進等特征，可以成為我們教育理論創新的“他山之石”。本文既論及人類學研究的主要特征，也聯系和分析了當今中國教育理論研究中的一些重要問題。教育理論/理論創新/人類學
    educational theory/education innovation/anthropology陜西師范大學教育科學學院郭祖儀教授給予本文指導，所提建議中肯，在此謹致感謝！閻鳳橋周志平/岳欣Innovation in Educational Theory: An Elicitation from Anthropology
  YANG Kong-chi
  (School of Educational Science and Technology, Fujian NormalUniversity, Fuzhou 350007, China)Both pedagogy and anthropology are scientific research on.The academic tradition of anthropology is now maturer than it was a centenary ago. For instance the holistic perspective,field work, cross cultural analysis, cultural universalism and the definition of globalization are paying close attention to human reality and advance with the time. It can promot the innovation of educational theory. This article discusses some main characteristics of the study of anthropology and some important issues on education research in China.楊孔熾(1949-)，男，福建師范大學教育科學與技術學院、人類學研究所教授，博士。　福建師范大學　教育科學與技術學院、人類學研究所，福州　35000 作者：北京大學教育評論太原95～99G1教育學楊孔20042004教育理論研究與人類學的研究都是關于人的科學研究；一百多年以來，人類學研究所鑄就的相對成熟的學術傳統，特別是它的“整體性視角”、“田野作業”的方法原則、“交叉文化分析”及其“文化普同論”，以及它關于“全球化”的解說與研究等，反映了人類學對人類現實的密切關注和與時俱進等特征，可以成為我們教育理論創新的“他山之石”。本文既論及人類學研究的主要特征，也聯系和分析了當今中國教育理論研究中的一些重要問題。教育理論/理論創新/人類學
    educational theory/education innovation/anthropology陜西師范大學教育科學學院郭祖儀教授給予本文指導，所提建議中肯，在此謹致感謝！閻鳳橋

網載 2013-09-10 20:51:55

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