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    中圖分類號：G421　文獻標識碼：A　文章編號：1671-6124(2004)03-0011-04
    課堂是教師和學生的共同活動時空。教師的教學工作、學生的生命活動大部分是在課堂生活中度過的。課堂生活方式及其質量，特別是師生交往的方式、程度和水平，對教學效果，乃至于學生的身心發展、教師的生活質量都產生深遠的影響。因此，為了提高教學的質量，提高師生的相互適應性，師生必須不斷調整自己的角色，共同創造合理性的交往方式和課堂生活方式。本文就課堂生活問題進行初步探討。
    　　一、課堂——師生共在、共建、共享的生活時空
    從傳統教育的角度來看，課堂是一個相對封閉的傳授知識、培養德行的場所；教師代表國家和社會履行培養下一代的職責，教師作為知識的權威、真理的化身、道德的典范對學生具有絕對的控制權；學生作為受教育者，在學校生活中總是扮演“邊緣人”甚至是“服從者”的角色。事實上，為了單一的外在的“社會目的”，課堂教學壓制了師生本真生命的沖動和合理的情感與需求表達，表面上教學質量按照人們的預期在提高，而在師生靈魂的深處，個性與創造的精神生長空間卻被現有的課堂教學體制擠占了。目前，課堂教學中普遍出現的無奈、尷尬、形式化、沖突等境況，無不表明課堂教學生活質量的低下。
    課堂到底是什么？不同的學者從不同的視角得出不同的結論。筆者以為，課堂首先是人的存在的時空。教育人類學家博爾諾夫認為，生命乃是在其基礎上不斷產生新內容的創造性運動。[1]人是一個具有一定的生活時空的，具有歷史性、文化性和社會性的存在。教育人類學探討人的存在“在整體上”對于教育實際和教育現象的意義。另外一個教育人類學家茨達齊爾認為：“兒童首先是，或者特別是以‘發展’為特征的，即以成長為目標的變化過程為特征的。”“發展是‘人的形成’的過程，是人作為自我決定和自我實現的生物發展過程。”“學校是‘一種成人為兒童創造的機構’，是這樣一種特有的生活形式，其目的是對人在從兒童狀態向成人狀態發展的道路上提供教育幫助；學校就是‘人自我實現的動力因素’。”[2]課堂，對學生的生命旅程來說，是重要的一站；對教師來說，是生命的主要空間，課堂應成為教師和學生不斷擺脫個體的局限性，拓展各自的生命維度，提升生命意義的時空。從教育人類學意義上理解課堂，課堂成為構筑和發展人的本質的有意義的和必要的環節，這就使課堂的價值回到生命意義層次上。
    1.課堂是師生共同創造的空間
    課堂不僅是學校教育的基本組織單位，也是師生共同生活的時間與空間。傳統教學把課堂視純粹完成教學任務的工作場所，師生關系視為特定的工作關系，師生之間、生生之間自然具有的人際關系、社會關系和更深層次的心理關系被遮蔽、被忽視、被異化了。由于受“工作使命”的驅使，教師被賦予更多的社會權威，學生一直處于邊緣位置，他們被剝奪了本應具有的許多權力：自由發言權、質疑權、交流權、沉默權、對內容與方法的選擇權等等。學生的生命被枯燥的、純理性的甚至是與學生成長相悖的內容、活動充斥。我們主張重建課堂生活，就是提倡教師與學生的生命平等觀，教師與學生共同生活觀，教師、學生的現實的課堂生活與其自身的歷史生活和未來生活一致觀。
    2.課堂是師生生命意義獲得之所
    “所有真正‘生命意義’的標志在于：它們都是共同的意義——是他人能夠分享的意義，也是他人能夠接受的意義。”[3]不管你承不承認，生活總在進行，人們的觀點、態度、行為、禮貌、表情、舉止、習慣、個性等無不“顯現”他對生命意義的理解——對整個世界和自我的看法。然而，生活的意義有大有小，有值得和不值得之分。現實教學生活中，師生極力“維持課堂秩序”的無奈狀態，教師故作鎮靜的虛假表演，學生視上課為“痛苦”的普遍心態，等等，都表征著課堂教學中不盡人意的地方。正如葉瀾教授指出的那樣：把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，簡約化歸為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為每個獨立個體，處于不同狀態的教師與學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創生能力。從根本上看，這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，使傳統課堂教學視為最重要之認識性任務也不可能得到完全和有效的實現。[4]
    課堂是師生無法回避的、共同遭遇的場所。盡管物理的空間受到場地的限制，但心靈的天空可以自由翱翔。課堂教學生活的生命意義是：教學中，師生在共同的目標引導下，協同活動，相互交流，相互理解，共同分享知識、情感、智慧、創造，他們作為共同體的一員，在貢獻自己的知識和智慧的同時，不斷擺脫個體認識的局限性，提升自己的精神品味，豐富自己的心理世界，從而，不斷充實和完善自己，培養自尊心、自信心、社會責任感，為自己完滿的職業生活、社會生活、家庭生活打下堅實的基礎。具體來說，建立在生命層次上的課堂教學，就是要在尊重生命的基礎上，激活生命的能量，拓展生命的維度，提升生命的境界。
    　　二、課堂教學生活展開的形式
    課堂生活的展開過程是師生的創造性的沖動不斷激發的過程，是師生在交往的過程中不斷進行生命的碰撞、靈魂的溝通、精神的交融過程。從學生個體角度來看，是他們的生命意識覺醒、生命活動開放、與其他的生命交融，從而提升自己生命活動的質量與意義的過程。
    1.對他人感興趣，相互尊重：生命意識的覺醒與開放
    課堂是教師與學生的公共生活空間，學生不僅從教師那兒獲得指導，更重要的是從同伴那里獲得或創造共同的行為方式。“生命中的任何問題的解決都需要合作的能力；任何困難的征服，都必須是在人類社會的框架之中，并增加人類的幸福。”[3]對他人感興趣與他人合作的意愿，在隱喻著為共同的利益所引導，擴展自己的生命維度時，還為集體（或團體）做出了貢獻，培養了自己的自信心、社會感和愛心。現實中，學生往往只對自己感興趣，他們對功課的興趣往往是為了博得老師、家長的歡喜，贏得在同伴中的威信（有時純粹是一種虛榮）。這種曲解了生命意義的課堂，是無助于學生的社會責任感和真正獨立人格的培養的。當走出校園時，他們是無法應付生活中的各種考驗和挫折的。
    在教育人類學家看來，人是一種“不確定的”、“非特定化的”、“不斷求新的”生物，人在“向前”的過程中，不斷擺脫個體身體和心理的“缺陷”。“他人”實際上就是另一個“我”。相互尊重，可以使“我”走向無數的“他人”之中，從而有可能豐富自己的精神世界，獲得生命的文化生成意義。相互尊重意味著生命的開放性，意味著師生之間、生生之間在生命的彼此沖突、遭遇、交融中，獲得共同的發展。
    2.主動交往與對話：生命的對接與交融
    人的生命的成長總是不能離開時空的。主動交往是學生（當然包括教師）不僅是對外界對象及其環境的簡單應對，更是主體充分發展自己的感覺器官，調動其心理技能，獲得生命發展的權利，從而提高其生活意義的過程。教師與學生的交往，實際上是作為現實的活生生的生命體之間的交往，教師不是在用空洞的知識教學生，而是在用自己的智慧、情感、精神等整個生命做成的“教材”，喚醒、鼓勵、激勵、期待、理解學生。學生與教材的關系也具有生命的含義。教師調動學生的感覺和知覺的能動性，通過他們的視、聽、味、觸覺等各種感覺器官，將對象納入個體的生命之中。這實際上是主體在用生命接納客體。因為語言文字材料等并非是“純客體”，符號是人格化的符號，它閃耀出生命的輝煌，也凝聚了生命的全部力量。由語言符號構成的課文蘊含了作者的思想感情和生命的精華，是作者對歷史生命的理解，是作者生命的體現。因此，課堂交往實際上是生命與生命的對接。
    交往是課堂生活的主要形式。傳統的課堂教學雖然也有“交往”，但交往是單向的、膚淺的、非民主的（非對稱的），往往流于形式，甚至外在于學生生命的，成為“異化”學生的手段。主動交往是生命運動的積極狀態，是以“信任”為基礎，以對課堂時間和空間的自由支配和自由溝通、思考、言說為主要活動方式的目的性行動。正如維果茨基所說：教學引起、喚醒、啟發了一系列內部發展過程，這些過程對兒童來說，目前知識在他與周圍人的關系中，在與他的伙伴的相互合作的環境中才是可能的。師生的交往是幾種不同文化的現實對話與交流，是不同個性的直接碰撞與相互感染，學生在交往中理解他人、理解歷史和現實，學會成長。
    課堂交往的集中體現形式就是師生的對話。通過對話，傾聽不同聲音，調適自己的經驗世界，調整自己的“在場”的姿態，重建自我對外部世界的感覺，從而使師生真正處于“教學相長”的生命狀態。因此，對話不僅是語言的饋贈、思想碰撞、感覺的交流，同時也包含了人類生存方式的相互參照。不同樣態的生命安頓，在敞開自我、走近他人的對話中，相互追問，相互聆聽，共同尋找生命的意義。這樣，課堂教學就充分體現了教育的最高目標——生命的關懷。
    3.大膽想象、創造與自我反思：生命的拓展與超越
    從生命發展的意義上說，想象是將歷史、現實和未來聯系起來的一種生命活動方式，一種將自己與他人、環境聯系起來的生存方式；創造是個體超越現實生命狀態的一種存在方式。課堂中的想象與創造使學生不斷擺脫其發展的局限性，獲得生命發展的主動權。課堂教學中的質疑、沉思、標新立異蘊涵著想象與創造。壓制這些，就是壓制創造、剝奪生命發展的主動權。
    反思是一種批判性地考察自己的觀念、行動、情感以及情境的能力。課堂中的反思主體包括教師和學生。具體表現為反思性教學與反思性學習。國內學者認為，反思性教學就是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學根據等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”[5]。然而，反思如果僅僅以成為名師為目的，沒有與教師的生活質量的提高聯系在一起，就會陷入功利主義的泥坑，甚至將學生當成“改造”的對象。事實上，課堂要以學習者為中心，使學生“學會學習”，就必須培養學生反思性學習能力。反思性學習是指這樣一種能力：在理解一個概念時，在做出決定和解釋信息時，把它與其他概念的意義聯系起來、與整體的生命意義聯系起來。
    　　三、關注課堂教學的深層價值，激發課堂的生命活力
    海德格爾認為：“此在總是就它的生存領會自己，總是就它是自己或者不是自己的可能性來領會自己。此在要么自己選取了這些可能性，要么深陷這些可能性之中，要么已在這些可能性中生長。生存總是取決于每一個此在自己可能挑選的或者延誤的生存方式。生存問題總是只能通過生存活動本身來澄清。”[6]課堂只有成為師生的生命自覺、自由活動的舞臺，才能真正體現了現代課堂教育本質，真正成為教師和學生有意義的生活場所。為此，傳統的課堂教學必須進行徹底的改造，從觀念到制度、過程和環境。
    1.變“改造觀”為“交往—創造觀”
    我們認為，傳統的課堂教學觀，是一種改造觀，即課堂教學的目的是為了使學生成為適應社會的人，教師從已有的知識出發，按照固定的教學程式，對學生進行教學，最終以學生掌握已有知識的程度作為教師教學質量和學生學習效果考核的主要標準。教師與學生的生命都外在于課堂教學。葉瀾教授認為，為了改變忽視課堂生命價值的狀況，必須超出和突破（但不是完全否定）“教學特殊認識論”的傳統框架，從高一個層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。我們認為，課堂的生命觀就是“交往—創造觀”，即課堂教學的過程就是具有差異的生命體（教師和學生）之間的積極、主動的交往過程，也是相互啟發、相互學習、共同創造的過程。課堂教學交往的形式是多種多樣的、全方位的、整體性的。課堂教學的創造內容、方式方法、手段、途徑也是多種多樣的，學生的任何創新的意識、思想、活動、方案等都可能成為課堂教學活力的來源。
    2.使課堂真正成為“學習型”組織，開發學生潛力的組織
    制度總是賦予教學系統中的人以一定的角色、地位、權利與責任等等，形成一定的組織層級與差別，促使人不斷向上流動。這種流動模式是否開放，是否體現大多數人的意愿，是否提供給個人充分的自主選擇、自由發展的時空與機會等，乃是其文明與否的根本標志。先進的教學制度民主而開放、靈活而富有彈性、高效而充滿活力，能夠體現一定的社會公正，在規范人的同時解放人，最大限度地開發人的潛能，調動人的積極性、創造性，這是任何先進教學理念的宣傳、任何教學時空與人力物力的投入所無法代替的。關于“學習型組織”的定義，圣吉指出，學習型組織是這樣一種組織，“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習。”傳統的課堂雖然有“學習”存在，但由于學習者始終處于被動的地位，扮演著“觀眾”、“聽眾”甚至是知識“仆人”的角色，學習不但沒有促進人的可持續性發展，反而成為異化學生發展的力量。學習型組織的教師主要精力是當好三個角色：一是富有智力刺激的、安全的課堂環境的設計師；二是共同愿景的服務者；三是具有教練和示范作用的合作伙伴。其主要職能是：創造不斷學習的機會；促進深度探討和對話；鼓勵共同合作和團隊學習；建立學習及學習共享系統；促使全斑學生邁向共同學習愿景；使課堂與環境相結合。總之，要依靠團隊學習和共同愿景自我引導，使整個課堂充滿相互學習和創造的氛圍。
    3.讓體驗在教學中穿行
    教學要增長智能，當然離不開傳授知識、讀書和考試；但又不能僅僅停留在傳授知識的層次上，知識不會自動地轉變為智能。要使知識轉變為智能，必須要有一個“體驗”的環節。因為“體驗以生命為前提，它直接將對象融入自己的生命意識之中，它超越主客二分的機械模式，將自己、社會、他人、自我作為一種整體，用自己的整個生命去感悟和體會；它超越時間的限制，將過去、未來、現在，集于一瞬，將個體的精神敞放開去擁抱世界，使生命處于永不休止的創造和運動狀態之中”。體驗具有主體性、創造性與過程性，是一種注入了體驗者生命意識的經驗。“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命意蘊和情調”。從生命哲學的視角來看，體驗是個體在與外界環境的相互作用中，主動拓展自己的生命時空維度。在體驗中，主體主要通過感知、想象、移情、神思、直覺、頓悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有經驗，并產生新的經驗。最后，又使經驗內化為自我的感悟，使感悟到的東西成為對人的發展持續起作用的個性化的知識經驗。從教學歷史看，作為開發學生智能的教學，一開始就不是按實證科學教學的范式行事，不是以傳授知識為主要目的，不是以讀書為主要方式，而是特別注重體驗的。古希臘的蘇格拉底的“產婆術”、柏拉圖的討論式教學，我國古代圣賢孔子的對話式教學、老子的格言教學和莊子的寓言教學等，都體現了注重機智與體驗的特點。
    轉變以傳授知識為主的教學模式，使教學“具生命的意義”，就需要增強教學中的體驗因素。教學中的體驗有直接體驗與間接體驗，感覺層面的體驗、情感層面的體驗與思維層面的體驗，個體性的體驗與集體的共同體驗，被動體驗和主動體驗，接受性體驗與創造性體驗，緊張性體驗與庇護性體驗，期待性體驗與追憶性體驗等。在進行體驗性教學過程中，既要注意體驗的價值和作用，又要注意體驗主體、客體及其環境的特點。關注學生生命意義的教師總是引導學生直接用自己的心靈與教學內容對接，了解教學內容所表達的本來意思，了解教材與實際生活的聯系，了解間接知識和真實生活世界的聯系，將自己原有的生命體驗和新的內容相結合，產生一種新的體驗。如朱自清的《春》是一篇優美的寫景抒情散文，通過聽配樂朗誦，一幅幅描寫細膩的春草、春花、春風、春雨以及人們為之欣喜的迎春圖，就會慢慢映入學生的頭腦中。與此同時，學生的記憶庫為之大開，過去有關春天的各種體驗被紛紛調動起來，對新的形象加以選擇和整合，從而產生審美的愉悅感。
    4.營造真誠、理解、接受的心理氛圍
    博爾諾夫認為：“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者的情感態度。”[1]無數的經驗證明，兒童只有在安全、愉悅的情境下，才會獲得最好的發展。“真誠”是一種真實、純正、信任的態度，它是課堂生活可靠性的前提條件。具體表現為教師的愛與信任，惟有對每一個學生的一如既往的完全具體的愛和信任，才能培養學生的自信心并使其心情愉悅，才會滿懷憧憬，有戰勝困難的勇氣。而任何對兒童的猜疑，甚至是挖苦、諷刺、打擊，都有可能把他們引入歧途，阻礙他們的健康成長。“對存在的信任是一切教育的必不可少的基礎，沒有這一基礎，教育就是空的，就毫無希望可言，誰能肯定自己具備了這一基礎就能以適當的方式從事教學工作。”[1]當然，教師的這種信任是有風險的，教師需要特別的耐心和自制力。
    “理解”既是一種對人的態度，又是一種認識的方式（思維方式），要求從學習者的角度思考他們的語言、思想、情感和行為。有人稱之謂“移情性理解”，即“教師在考察學生時，并不是用主觀預想的框框看待對方，而是以同情的態度體驗學生本身的所感所想，達到理解對方。就是在這種移情性的理解中設身處地地理解學生的內心世界、學生的情感和想法。”[8]現代教學中，特別需要教師與學生的相互理解。對教師來說，要承認學生本來是不完善的，發展有一個過程，特別要看到學生的“過失”、“調皮”等不成熟的“發展”價值。“接受”就是對存在的一種接納，一種在理解的基礎上的對多元文化的理解，一種對生命存在差異性的尊重，一種對學生成功的喜歡、贊賞、自豪等。接受就是要教師用欣賞的眼光看待學生的發展，將學生的成長視為自己生命的重要內涵。
    當然，教師還要通過自己的影響力使學生相互尊重、相互理解、彼此接納。真誠、理解、接受的心理氛圍，被美國的心理學家羅杰斯視為“非指導性”教學的現實基礎，認為教師和學生這樣做了，學生的自我就能得到實現，學生的經驗就能得到生長。我們強調心理氛圍，不僅承認心理氣氛是學生生命自由成長的基礎，而且承認心理氛圍是學生發展的湖南師范大學教育科學學報長沙11～14G1教育學田漢族/高玉英20042004課堂是教師和學生的共同生活時間與空間，是他們獲得生命意義的場所；課堂生活展開的主要方式有：對他人感興趣，合作的意愿，相互尊重，交往與對話，想象、思維與創造。關注課堂教學的深層價值，不斷激發課堂的生命活力。課堂教學/生活/意義
    classroom instruction/life/significance全國教育科學規劃“十五”課題“理解教育”。（項目編號：BHA010083）濮嵐瀾劉邦祥，北京師范大學網絡教育學院教師、德國慕尼黑大學心理系博士研究On the Classroom Instruction and Its Significance:An Explanation From the Perspective of Educational Anthropology
  TIAN Han-zu 1,GAO Yu-ying 2
  (1.College of Education Science,Hunan Normal University,Changsha Hunan 410081, China;2.Tian Jia-bing Experimental Middle School of Changsha,Chengsha Hunan 410000,China)Classroom instruction is carried out in time and space owned by teacher and student together.It is where they obtain the significance of lives.The instruction is carried out with the help of many elements such as to the others,willingness to cooperate mutual respect,communication,dialogue,imagination,thinking,and creation.We should pay close attention to deep values in classroom instrction.田漢族(1964-)，男，湖南臨澧人，湖南師范大學教育科學學院副教授；湖南師范大學　教育科學學院，湖南　長沙　410081
    高玉英(1964-)，女，湖南常德人，湖南師范大學女學院碩士研究生，長沙市田家炳實驗中學教師。長沙市田家炳實驗中學，湖南　長沙　410000 作者：湖南師范大學教育科學學報長沙11～14G1教育學田漢族/高玉英20042004課堂是教師和學生的共同生活時間與空間，是他們獲得生命意義的場所；課堂生活展開的主要方式有：對他人感興趣，合作的意愿，相互尊重，交往與對話，想象、思維與創造。關注課堂教學的深層價值，不斷激發課堂的生命活力。課堂教學/生活/意義
    classroom instruction/life/significance全國教育科學規劃“十五”課題“理解教育”。（項目編號：BHA010083）濮嵐瀾

網載 2013-09-10 20:53:55

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