>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　內容提要　教育影響知識分子思想結構建構、思維模式定型、政治道路選擇和文化心理取向。清末教育制度由傳統向近代過渡，為近代中國知識分子轉型奠定了基礎。所受教育的差異導致知識分子走進不同的群體。一類知識分子接受正規化傳統教育與非正規化西學教育，繼續走科舉致仕道路，依附皇權與官僚體制，遂主張君主立憲；對西學攝取缺乏深度，對傳統文化批判缺乏力度。另一類知識分子則接受非正規化傳統教育與正規化西學教育，傳統經學意識淡漠，科舉廢后更中斷與封建政權間的聯系，因此主張反滿革命；對西方文化認識深刻，對傳統文化批判亦能深入，遂成為新文化運動的發動者。教育變革促進了知識分子的轉型，但變革的不徹底也制約了知識分子完成領導中國社會全面變革的歷史重任。
　　＊　　　　　　　　　　　＊　　　　　　　　　　　 ＊
　　19世紀末，中國陷入了民族危機與西方文化挑戰的雙重困境，知識分子作為社會結構中最敏感的階層率先覺醒，開始接觸西學，向西方尋求真理，并隨著近代教育制度的改革，自覺接受全新的西學教育，徹底更新知識結構與思維模式。甲午戰后，知識分子群體登上政治舞臺，先后發動了戊戌維新、辛亥革命和新文化運動，并開始了自身由傳統向現代的轉型。這期間，教育一直是促進與制約知識分子發展的重要背景因素。因此，本文將著重考察教育對維新派、革命派和新文化派三大知識分子群體轉型的影響，從而從深隱層面揭示近代中國知識分子轉型的艱難歷程。
　　就知識社會學的界定而言，知識分子是受過相當程度的教育，并以生產和傳播知識為謀生手段，承担文化延續責任，同時又較具歷史使命感的社會階層。所以，接受教育是成為知識分子的首要條件，教育方式與內容則對知識分子思想結構的建構、思維模式的定型及文化心理取向起著關鍵作用，不同的文化教育決定了知識分子異質的文化認同，導致了不同群體的生成。
　　中國是一個文化持續發展的文明古國，知識分子歷來承担文化延續與發展的神圣使命“為往圣繼絕學”，傳承和宏揚著傳統文化。歷代統治者則借助于文化教育來鞏固自己的統治，因而籠絡與依靠壟斷精神財富的知識分子，使他們與官僚階層相互溝通成為封建統治機器中的關鍵系統，科舉制度更確定了知識分子官僚化的程度與程序。文化教育遂成為官方政治與道德教化的手段。教育功能與機制的政治化傾向導致“學而優則仕”成為中國世代相因的教育精神，而且也決定了教育內容的嚴重偏廢，局限于禮教、倫理、行為規范和皇朝政教的灌輸。充滿政治與道德氣息的儒家文化培養了一代代知識分子為封建統治效力。鴉片戰爭后至19世紀末，中國教育制度并沒有本質的改變，儒學思想一直是教育的主要內容，因而培育的知識分子基本上屬于傳統型的群體，這顯然與近代社會對變革人才的需求產生嚴重矛盾。
　　在近代中國，傳統社會發生動蕩與變遷，作為社會上層建筑的教育也必須因應新的時代和社會人才需求而發生演變。列強侵略所引發的社會危機迫使部分經世派知識分子開始覺醒儒學的局限，逐漸把眼光轉向西學，從而由“師夷長技”進至“中體西用”的引進模式，先進士大夫開始調適與修補儒學體系，移植西方先進的軍事與生產技術，同時維護傳統儒學。及至本世紀初，教育制度與內容發生根本變革，新式學堂的興辦，留學生的大量派遣，青年學生直接學習西方文化，儒學遭到普遍冷落。這一巨變直接改變著知識分子的思想觀念、政治偏向與人格心態，從而成為近代新式知識分子各種群體形成的根本前提。由此可見，處在社會劇烈變動中的知識分子所接受的教育呈現了由舊式向新式轉換的過渡形態，從而使近代知識分子接受了中西文化的混和教育。由于所受教育的差異，知識分子的思想觀念呈現出多元化趨勢，因而形成不同的群體，從戊戌至辛亥再至“五四”，三大知識分子群體所受的教育既表現出同時代的多元化與不同時代的多變性，又具有兼容并蓄、新舊雜糅的特征，一部分人受過舊式經學教育，而后接受非正規化西學的再教育；另一部人則受舊式啟蒙教育，再接受正規化西方教育。這兩種不同的教育造成了知識分子受教育內容的多樣性與差異性，也造成了他們思維方式、思想內容及政治取向的根本不同，從而導致知識分子走進不同的群體。
　　戊戌維新群體基本由經受傳統教育的知識分子構成。是時，科舉制度仍是選拔官吏的基本方式，科舉致仕的道路繼續為知識分子所認同。雖然有少數先進分子強烈批判科舉制度，但并未對其造成嚴重破壞，因而知識分子自啟蒙期至青年時代都接受傳統經學的正規化教育。康有為、章太炎、譚嗣同等可為代表，他們自幼接受儒學啟蒙教育。康有為6歲即讀四書五經，作八股文章，后師承于嶺南著名理學大師朱次琦，崇奉今文經學，章太炎9歲開始接受傳統教育，專治漢字、音韻學，亦作八股文章，29歲師從清代漢學大家俞樾，信奉古文經學。這與傳統知識分子并無質的區別。他們與經世派士大夫具有共同的學識，相似的品格。傳統教育對知識分子結構與質素的生成具有極大的影響機制。
　　首先，傳統教育制約著知識分子政治思想和價值觀念的最初構架。青少年時期人們對各種思想觀念的吸攝力與反饋力最為強烈，由此而逐步生成的思想觀念往往成為其一生思想發展的原點與內核，制約甚至規定著未來發展的進程與方向。康、梁、譚、章等長期接受嚴格、正規和系統的經學教育，因而雖然后來對西學產生不同程度的認同，卻因傳統教育上師承關系（譚嗣同師承歐陽中鵠），接受了不同經學流派的思想觀念，對他們日后思想發展的導向產生強烈影響，甚至對他們的政治取向和學術道路構成一定的制衡因素。如朱次琦強調儒學中“道德——政治”和“經世致用”思想，康有為深受影響，一生以天下為己任，具有強烈的救世意識，投身政治活動。他還把學術上的今古文之爭引入政治思想領域，用傳統經學論辯方式來批判傳統思想，試圖把今文經學與西學熔于一爐，建立維新變法理論架構。然而，古、今文經學不過是儒學體系內的不同流派，不管士大夫崇信何種流派，他們都是儒學的皈依者，因而傳統思想在他們青少年時代留下了深刻印跡，使他們在接受西學時依戀傳統。對西學不甚了了的康有為作《孔子改制考》，既有減少社會心理阻力的考慮，也有在傳統中尋求依據與答案的目的。梁啟超亦如此，專門寫《古議院考》等文章，力圖將中國傳統的民本思想與西方近代民主思想相吻合，以求融匯中西，縱貫古今，以西學修補儒學，又以儒學包容西學，以建構中國變法理論和方案。章太炎雖然后來由維新轉向革命，但他也未擺脫這窠臼，如《ｑｉú＠①書》（重訂本）等仍采用以古證今的手法來宣傳排滿革命主張。由此，他們的學說出現了悖論：其目的是讓人們接受西方民主思想以求變法，而實際上恰恰阻礙了人們對西方民主思想的正確認識與吸收，也制約了其自身對西方民主真諦的理解與把握。這顯然與他們早期過多地吮吸傳統文化素養密切相關，而且這種影響已深入思想深層。當青年時期領悟力較強時，外來思想的沖擊力大于內在傳統思想的抵拒力，他們可以成為社會思潮的先導，而至晚年，隱現于思想深處的傳統因素又活躍起來，成為抗拒社會變遷的心理障礙，導致政治上趨于頑固保守，出現傳統思想回歸的趨向，結果成了時代的落伍者。康有為、章太炎等人的政治生涯與思想演變就是最好的例證。所以，傳統經學教育是舊式知識分子思想觀念轉型艱難的重要誘發因素。
　　其次，傳統經學教育的目的是培養為傳統文化與國家服務的人才，這就密切了知識分子與官僚網絡之間的現實及情感聯系，其紐帶就是科舉制度。這批知識分子處于科舉制度尚未廢除的時期，科舉中試仍然是他們進入官僚機構實踐“治國齊家平天下”傳統政治理想的唯一途徑，這驅使他們自幼埋頭經學，拚搏場屋。即便到了青年時代接觸了西學，在心理上也渴望掙脫舊式知識分子事業格式的限制與束縛，力圖超脫功名意識，而且有些人憎惡科舉制度，但在實踐中難以擺脫科舉道路的束縛。康有為自14歲起參加科舉考試，38歲中進士；譚嗣同自18歲起至30歲，六赴南北參加省試，無一次及第；梁啟超自10歲參加科舉，17歲中舉……據統計，戊戌維新知識分子群體中有傳可考的有48人，其中進士28人，舉人8人，貢生3人，生員2人，參加科考并獲功名者占87%。可見，他們并沒有徹底擺脫傳統知識分子對官僚體制的依附。經學教育決定了舊式士大夫的思想、行為、心理、情感的取向以官僚階層為“參考群體”，從而構成他們對傳統政治權威的潛在心理依附。康有為中進士后很是得意，在南海縣康氏祠堂前矗立起巨大的旗桿，并在旗桿夾上刻“……賜進士出身，朝考二等，欽點工部主事。臣康有為恭承”[1]。由此折射出康氏對清廷強烈的依附心態。因而，維新派竭力主張依靠皇帝與帝黨官僚，實現變法圖強的目標，其重要心理依據就是舊式知識分子對傳統政治權威的崇拜與依附。他們要求廢科舉、辦學堂，主要出自科舉制度摧殘人才的痛切體認，并未意識到科舉制度對知識分子政治獨立性的禁錮與束縛，他們對科舉與傳統教育的批判仍局限于表象，并沒有觸及其實質危害。因而，以康有為為代表的知識分子一直未能擺脫對清廷的愚忠和認同，甚至參與復辟以致被世人唾棄。
　　西學的傳播與擴展是近代中國知識分子思想變遷的關鍵功因。洋務運動后許多西人著述被翻譯介紹進來，這使一些具有救世意識的青年知識分子在早期傳統教育的基礎上又受到一次再教育——非正規化的西學教育，從而在思想上誘發出不同層次的轉變。是時，戊戌維新知識分子已認識到科學技術不能根本解決中國危機，因而對西學的輸入已轉向了西方社會政治學說，并將西學納入傳統經學體系，使傳統知識結構發生變異，內容亦有所更新。如果從早期教育與科舉道路考察，他們與傳統知識分子并無質的區別，那么，對西方學說的吸收與運用，則使他們與傳統知識分子出現重要分野，導致他們由傳統向近代轉型歷程的發軔。康有為在未接觸西學前，對近代中國遭受的苦難百般思索而不得其解，強烈的救世意識使他“自以為圣人則欣然而笑，忽思蒼生困苦則悶然而哭”[2]，直到1879年到香港接觸了西學，才使他對中國命運的探索進入新的層次，轉而向西學追求真理，逐漸感悟到中國君主專制的殘酷與落后，從而認同西方君主立憲的政治體制，企望通過變革政治體制而使中國強盛。17歲中舉的梁啟超少年得志，“不知天地間于帖括外，更有所謂學也”[3]。但后來讀到《瀛環志略》以及其他西書時，眼界頓時開闊，也開始“怵于中外強弱之勢”[4]。進入康有為門墻后，梁氏又接受了更多的西學，思想發生了質的飛躍，遂追隨康有為倡導變法，由于年輕敏銳，“太無成見”、“流質善交”[5]，更易接受新思想，因而他的思想更趨近于西方近代民主的內核，提出了“強國以議院為本，議院以學校為本”[6]，把政治體制與教育制度改革作為維新變法的兩個基本環節，使中國導向近代社會。康梁等思想演變的流程表明，非正規化的西學教育是他們走向維新變法道路的關鍵因素。他們不僅區別于當時絕大多數尚處于混沌之中的傳統士大夫，而且比鄭觀應等早期維新派更加前進一步。他們不再局限于維新思想的傳播，而訴諸于社會實踐，這在近代中國還是第一次。于是，以維新知識分子為主體的變法熱潮在全國推開，終于釀成百日維新的政治運動。維新群體也因此生成，并開創了向現代轉型的先河。
　　必須指出，這類知識分子在民族危機刺激下，倉促地攝取非系統的西方思想學說，并匆忙地運用于政治和社會實踐，而他們對西學的認識缺乏應有的深度，只能從自身長期吸攝的傳統文化尋求理論與歷史依據，加上傳統社會與輿論的強大壓力，更迫使他們依附皇權和官僚體制，因此，他們的變革是有限的，而且最終必然走上失敗的道路。
　　近代自洋務運動以降，公學、新學和留學逐漸興起，戊戌以后成為一種時尚。知識分子接受教育的途徑趨向多元化，他們可能在傳統教育之外作新的選擇。清廷被迫實施新政后，教育改革卓有成效。1901年9月，上諭令各省將省城書院改為大學堂，府廳直隸州設中學堂，加快了舊式科舉教育向近代教育的轉變。1905年又廢除科舉制度，從根本上結束了延續了一千多年的舊式教育，代之以新式學堂的近代教育。至1909年，國內計有大學3所，高等學堂24所，高等實業學堂127所，各類學生達286111人。隨著科舉廢除，新式學堂興起，留學熱潮迅速席卷學界。1902～1910年間興起了第一次留學高潮，僅日本留學生即達48428人[7]。這是近代中國教育的重大變革。
　　新舊教育的轉變與易位，使知識分子獲得轉型的機遇。教育改革前，就有少數知識分子由于家庭條件的制約，被迫放棄傳統教育與科舉道路，不自覺地轉向接受正規化西學教育。及至教育改革大潮席卷，大批知識分子因科舉廢棄而轉向西學，從而自覺把握了接受新式教育的機遇，教育功能也因此發生根本轉變，有力促進了知識分子的轉型進程。
　　先考察科舉廢置前少數知識分子的教育狀況及其功能，嚴復和孫中山是典型。他們所受教育也包括兩個階段：傳統教育與西學教育。但與康有為等相比，嚴復等所受傳統教育是非正規化的。嚴復7歲開始接受傳統教育，14歲因家貧而考入福州船政學堂；孫中山7歲入私塾讀書，14歲赴檀香山。這類知識分子對傳統經學的接觸較少，一般未經名師宏儒的指點，因而缺乏系統而濃厚的儒學功底。他們在尚未形成深厚的經學意識與功名意識時，就中輟轉向接受西學教育。就西學教育而言，情況正相反，康有為等接受的是非正規化教育，而嚴復等接受的則是正規化西學教育。嚴復15歲至19歲在船政學堂學習西方近代自然科學技術，傳統教學內容只占一部分，讀《圣諭廣訓》、《孝經》等書，24歲又留學英國，系統學習近代軍事技術，并大量研讀近代西方社會政治及經濟學說。孫中山去檀香山后，全面接受西方文化及宗教教育，18歲回香港學習醫學，同時大量閱讀西方政論書籍。顯然，他們接受的是全新的教育。
　　新的教育淡化了嚴復一類知識分子對傳統社會與文化的自我認同感，消除了盲目自大的保守封閉心態，因而具有近代社會的開放心理和意識，對西方社會政治學說和文化的理解、闡釋和借鑒也比較深刻系統，更接近其內核。嚴復對“自由”的闡釋顯然超出了康梁所能達到的境地。嚴復也沒有像康梁那樣喋喋不休地闡述中國古代如何變法，更不再枉費心機地證明西方民主政治在中國“古已有之”，而是用一整套全新的觀念來闡釋西方社會政治理論，以近代人的眼光和視角察尋中國的痼疾與癥結，讓人們直接跨越中國傳統，面對并接受西方的挑戰。
　　清廷實行新政和廢科舉后，一般知識分子都轉入新學堂或留學國外，接受西學教育，鄒容、陳天華、秋瑾、胡漢民、魯迅、周作人、胡適等都是在國內接受傳統啟蒙教育，再赴外留學，因此，辛亥和“五四”兩大知識分子群體與維新派相較，接受的傳統教育相對較淺，參加科舉考試的人數亦明顯下降。據統計，革命派的主體是留日學生，有傳可考的328人中有功名者僅43人，進士2人，舉人6人，貢生2人，生員33人，僅占可考的總人數的1.2%。至新文化運動時期，知識分子中像陳獨秀、蔡元培那樣取得功名的更趨減少。這些知識分子主要接受西學教育，而傳統教育則是非正規化的，這談化了傳統儒家“道德—政治”觀念，造成知識分子對封建政權產生不同程度的疏離感。西學教育催促他們批判和否定封建專制。所以，廢除科舉后的大批年輕知識分子普遍具有強烈的愛國與革命意識，許多人投身革命，成為清王朝的掘墓人。
　　由于主要接受西學教育，革命派和“五四”知識分子對西方政治和社會學說的理解與接受更為深刻，更能把握其真諦。這批知識分子到過國外，對西方文明與制度有著切身的體驗，其觀念、心態、行為與生活方式直接受到西方社會文化的影響，對西方社會和西學有著較多的理性認識。通過比較和選擇，他們中的多數人主張引進西方民主共和制度，在中國移植資本主義，因而，在政治上形成了推翻清朝的革命群體，最終完成了推翻封建帝制、建立民國的偉大歷史使命。同時，這類知識分子具有一定的傳統文化知識，其中一部分人對傳統文化有著更為深刻的認識，他們對中西文化的比較就有獨到而正確的見解，這有助于吸收西方文化與改造傳統文化。正是這批知識分子成為思想解放運動的先驅，發動了新文化運動，對傳統文化進行了前所未有的批判與改造，并揭舉了“民主”與“科學”的大旗，推動了中國傳統文化向現代的轉型。
　　不僅如此，科舉廢后，知識分子與朝廷及官僚階層之間的紐帶被割斷，他們的出路不再寄托于仕途的狹窄管道上，而可以從事多種事業活動。在職業結構上逐漸分化，不再是一體化的階層。他們失去了過去在社會中“士”與“官僚”的地位，變成了獨立的自由職業者。于是，新式知識分子對傳統社會的認同與依附心理日漸淡化，許多人奮起批判和改造傳統社會及其文化，并向清王朝與封建專制發動挑戰。因此，這類知識分子政治上較之科舉時代的先進分子更加激進與勇敢，雖然年輕，缺乏政治經驗，卻迅速成長為社會中一股不可忽視的革新力量。
　　當然，必須看到，傳統教育在這類知識分子身上仍然留下了若干痕跡。從幼年發蒙教育到新式學堂教育，傳統教學內容仍占一定比例，它對少年時代的思維方式和知識結構產生深刻影響，致使新式知識分子在接受西學教育之前具備不同程度的傳統文化功底。就連孫中山在去檀香山之前，也受過幾年傳統教育，而且在外除攻讀西學外，他還學習傳統典籍，“于中學則獨好三代兩漢之文”[8]，“于圣賢六經之旨，國家治亂之源，生民根本之計，則無時不往復于胸中”[9]。其他人更難擺脫傳統教育的影響，在思想深層都殘留著不同的傳統意識，而且，他們生活與成長在中國社會，必然會接受社會環境和文化的浸潤，一旦改造傳統社會的方案受挫時，他們往往向傳統文化尋求出路。至晚年，他們也同康有為、章太炎一樣，具有某種回歸傳統的趨向。此外，還須看到，強烈的憂患意識與現實危機感、救世使命感，驅使不少人帶著急功近利的目的與態度學習西學，導致他們學習方法上的實用主義。特別是辛亥知識分子，他們缺乏科學的理性分析，對中外社會與文化環境的巨大差異未作認真考察，就匆忙引進西方某些政治制度，急于付諸社會實踐，而忽略了對中國社會全方位變革的考量與設計。當時，大規模留學日本熱潮勃興，目的在于“取經東洋，力省速效”，試圖找到應急藥方，以便回國治理。其實，日本的西學已經被日本人扭曲，失去原來的面目，留學生又忙于投身愛國與革命運動，更難以潛心研討全面而求實的變革方案。實際從嚴格意義上說，他們接受的西學教育仍然是非正規化的，他們吸收的是經過折射的西學，當然無法把握西方的總體文化。這種急功近利和實用主義導致了辛亥革命表面上的轟轟烈烈，推翻清廷，建立民國，實質上并未變革中國傳統社會結構和性質。新文化運動開始后，陳獨秀、李大釗、魯迅等一批知識分子再度反思現實，才將中國傳統社會與文化的批判推向較深的層面。
　　以康有為和章太炎為代表的兩類知識分子所受教育的差異，使他們在政治思想及文化領域各領風騷，但同時他們之間又存在著一定的同質性，這就是知識分子的憂患和救世意識，強烈的政治參與意識，推動著他們投身社會變革活動，教育與引導著以后的知識分子繼續奮斗。就傳統而言，這正是對古代知識分子所具備的使命感與責任感的繼承。
　　綜上所述，教育對知識分子思維模式、知識結構、思想內容及政治取向具有巨大影響，近代西方文化的輸入直接改變了知識分子原有的知識結構，尤其是清末教育改革和廢除科舉，更直接改變了知識分子受教育的方式與內容，并切斷了知識分子與朝廷及官僚政體間的因緣聯系。教育改革直接推動了知識分子學習和吸取西方社會政治學說，掀起變法維新、民主革命和文化改造的民族救亡運動，推動了中國社會由傳統向現代過渡的歷史進程，同時促使知識分子自身實現由傳統向現代轉型。由于近代教育變革是不徹底的，因而知識分子所受的教育呈現出新舊雜糅、中西混合的過渡型特征，一定程度上制約了知識分子完成領導中國社會全面變革的歷史重任，同時使他們自身也未能徹底實現由傳統向現代的轉型。
　　注釋：
　　[1]轉引自馬洪林《康有為大傳》，遼寧人民出版社1988年版，第238頁。
　　[2]《康有為自編年譜長編》，見《戊戌變法》第四冊，第116頁。
　　[3]《三十自述》，《飲冰室文集》卷十一。
　　[4]《適可齋紀言記行序》，《飲冰室文集》卷三。
　　[5]《清代學術概論》，見《梁啟超論清學史二種》，復旦大學出版社1985年版，第73頁。
　　[6]《古議院考》，《飲冰室文集》卷一。
　　[7]實藤惠秀：《中國人留學日本史》，三聯書社1983年版，第424頁。
　　[8]《復翟理斯函》，佚名編：《總理遺墨》，第4頁。
　　[9]《上李傅相書》，《萬國公報》月刊，第70冊。
　　作者簡介：陳蘊茜，女，1965年生，現為南京大學歷史系講師。
　　　　　　　　　　　　　〔責任編輯：莫永明〕
　　字庫未存字注釋：
　　　　＠①原字為尢加言
　　
　　
　　
江海學刊南京125-130G1教育學陳蘊茜19961996 作者：江海學刊南京125-130G1教育學陳蘊茜19961996

網載 2013-09-10 20:53:08

驗證：