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　　〔中圖分類號〕G40-011　　〔文獻標識碼〕A　　〔文章編號〕1002-8064(2003)02-0007-04
　　教育政策評價本質上是對教育政策價值的評價，即按一定評價標準，對教育政策的過程和內容在事實判斷的基礎上作出價值判斷。其中評價標準是教育政策評價的核心，是人們選擇教育政策方案的依據，是衡量教育政策優劣、質量高低的尺度。雖然教育政策評價本身具有許多主觀性的特質和表現，但其評價標準卻是客觀的。它的客觀性來源于或依賴于教育政策價值的客觀存在。我們只有認清了教育政策的價值及其層級結構，才能全面而系統地把握教育政策的評價標準。
　　　　一
　　馬克思主義價值論認為，作為哲學一般的價值概念是指主體需要和客體屬性在實踐基礎上統一起來的一種特定的效應關系。價值的本質是人類認識和實踐活動中的一種合目的性或客體人性化的肯定意義，體現著人類的崇高理想和永恒追求[1]。這是我們科學地闡釋教育政策價值的基本理論依據。
　　　　教育政策的價值
　　教育政策的價值是作為哲學一般的“價值”概念的下位概念。教育政策的客體屬性是由教育政策的本質所決定的，表征為教育政策具有導向、協調和控制等功能。它是教育政策價值的物質承担者或物質基礎，是評價教育政策價值的外在尺度或“物種尺度”。而教育政策本身畢竟是主體意志對象化的產物，其價值還要受主體需要的規定，受主體認識和實踐能力的制約，并隨著主體構成的變化、主體價值觀念的整合以及主體認識和實踐水平的提高而獲得新的特性。教育政策的主體需要是推動主體去追求教育政策價值的現實力量，是評價教育政策價值的內在尺度或“人的尺度”。教育政策的實踐活動是教育政策價值的源泉，它包括政策問題的認定、政策的制定、政策的實施和政策的評價等過程。只有通過現實性的實踐活動，才能使主體需要和客體屬性處于價值關系中，并作為實踐活動的固有內容，經過雙向對象化而生成合目的性和合規律性相統一的價值。
　　在實踐基礎上統一起來的教育政策價值，其表現形式是多種多樣的。我們可以運用馬克思主義哲學歷史與邏輯相統一的方法論，來把握教育政策價值表現的基本范疇。首先，從邏輯層面來分析，教育政策的價值表現是教育政策本質的邏輯展開。如果對教育政策的本質作立體的多側面多角度的透視，教育政策作為階級社會中超然存在的政治行為和政治措施，在一定歷史范疇，它是一定占統治占支配地位的階級或集團教育意志的表達；在一定社會范疇，它是有關教育權利和利益的具體能動的反映；在一定科學范疇，它既是教育理論的具體化，又是教育實踐的高度概括，因而是教育理論轉化為現實的橋梁，是教育實踐上升至理論的基點；而教育的質的規定性是一種培養人的社會活動，因而在一定人學范疇，促進人類個體發展又成為了教育政策本質的更深層地體現。可見，政治、社會、教育和人的發展是教育政策本質內在的邏輯的存在。其次，從歷史層面來分析，自從產生了國家或階級以后，無論古今中外，教育政策都是圍繞政治、社會、教育以及人的發展演繹著各種命題，只不過是關注的焦點或者范圍不同。教育政策學家莫里斯·科根(Maurice Kogan)曾經對英國1960至1974年有關教育的主要政策、法令；各政府負責人的有關報告、聲明以及白皮書、重要的教育會議紀錄等第一手資料進行分析，并對主要教育政策制定人進行訪談，由此歸納出這一時期英國35條教育政策，并將其歸為教育、社會、經濟、學校四類，相應得出蘊含于四類政策中的教育價值觀、社會價值觀、經濟價值觀和學校價值觀[2]。盡管莫里斯·科根關于教育政策的價值分類不甚嚴密，但我們可以發現他是通過政治、社會、教育和人等基本范疇來把握教育政策價值表現形式的。所以，概括起來，教育政策的價值主要有四種表現形式：
　　第一，政治的價值(the Value for Politic)。教育政策是有關教育的政治措施，國家通過教育政策行使權力，發揮教育對社會政治、經濟和文化等方面的能動作用，籍以鞏固賴以存在和發展的經濟基礎和社會基礎，是政治過程的具體體現。早在公元前三百多年，亞里士多德就把教育活動看成是政府職責的一個重要方面，是一項重要的公共事務。他說：“邦國如果忽視教育，其政治必將毀損”，城邦只有建立統一的教育政策，用亞氏的的話來說，即“采取一致的教育方案”[3]，城邦“公共團體”的穩定和安全才有保障。
　　第二，社會的價值(the Value for Society)。教育政策是有關教育權利和利益的具體體現，它不論如何變換都始終不會偏離利益這個關鍵和核心。教育政策作為利益的“顯示器”和“調節器”，其社會價值在于能夠兼顧公平與效率，使教育成為全體人民所擁有的共同權利和利益，有利于社會的穩定、發展和進步。
　　第三，教育的價值(the Value for Education)。教育事業是一個龐大的系統工程，組成這個系統的各個要素之間，例如初等教育與中等教育、中等教育與高等教育之間就存在著各種各樣的關系和結構。除此之外，教育系統還與社會母系統之間也無時不在發生著復雜的物質、信息、能量的交換關系，它們之間有時矛盾沖突表現得異常激烈。教育政策可以通過權力介入，化解這些沖突，對各種層面的教育分化予以有效地整合，保證教育平衡有序地發展。
　　第四，人的價值(the Value for Human being)。追求人類發展正義的教育政策能夠提高和實現受教育者的人生價值；使受教育者獲得全面、自由、和諧的發展；使受教育者形成真、善、美和諧統一的理想人格。
　　教育政策的四種價值表現形式，按照價值取向的不同可分歸為內在價值和外在價值。教育政策是國家在一定時期為實現教育目標、完成教育任務而協調教育內外關系所作出的戰略性和準則性的規定。它對教育內部關系的協調著重于解決教育活動的內部矛盾，即通過解決教育生存和發展的應然目的與實然狀況之間的矛盾，最終達到使受教育者全面自由和諧發展的目的。因此，協調教育內部關系的教育政策的價值，主要是以合乎教育和人的發展以及合乎的程度來評判。這種價值，一般稱之為教育政策的內在價值或目的性價值。其中，為了教育的生存和發展是這種內在價值的本體價值，為了受教育者全面自由和諧的發展是這種內在價值的終極價值。教育政策對教育外部關系的協調著重于解決教育與社會的政治、經濟、文化等其它子系統之間的矛盾，這種協調不是教育政策自身的目的，而是一種外在的社會目的，體現的是政治的價值和社會的價值。因此，教育政策合乎教育外部的社會目的所體現出來的價值關系，我們稱之為教育政策的外在價值。它具有一種國家功利主義的價值取向，因而又被稱之為教育政策的工具性價值。值得注意的是，不論是教育政策的主觀價值還是客觀價值，它們其中都有內在價值和外在價值，或者說目的性價值和工具性價值兩種涵義。兩者不是對立的，只是有層次的區別。
　　　　教育政策價值的層級結構
　　舍勒指出：價值的等級結構是價值存在的基本樣式，它構成了價值領域內的一種先驗的本質秩序。他說：“所有的價值本質上都處于一種等級序列之中”[4]。而衡量價值等級的基本標準有如下五個方面：第一，持久性。較高等級價值往往比低等級價值更具有持久性，但價值的持久性并不是指價值實存或其載體的實存之時間長短，而是它能夠存在的性質或精神性存在。第二，不可分性和不可見性。價值愈高，便愈不可分，愈不可見，即愈少可感知的經驗特性。第三，相對穩定性。較高的價值不必依賴于較低的價值，但較低的價值必依賴于較高的價值，即價值等級愈低，依賴性愈大。第四，滿足的深度，即價值體驗愈深刻，價值就愈高。第五，對主體機體的依賴程度。這種依賴程度愈高，價值愈低，反之則愈高。在舍勒看來，根據這五條標準，便可以建立起價值的等級秩序。
　　教育政策的價值也具有等級秩序或層級結構。這是因為，構成教育政策價值關系的兩個基本要素都具有層次性。從主體需要方面來說，教育政策的主體包括作為占統治占支配地位的階級或集團的決策主體、作為專家和智囊的咨詢主體以及作為政策執行者的參與主體，他們的需要或他們所代表的利益并不是完全并列、同等重要的，而是有主次、輕重、基本和非基本之分[5]。盡管這種區分極其復雜，但總有反映所有主體最根本利益的需要。一種需要是否根本，一是要看這種需要是所有主體的還是僅僅只是某個主體的，二是要看這種需要是在所有相關歷史階段存在還是只在某些特定歷史階段存在。只有那些在所有相關歷史階段存在、對所有主體滿足的需要，才是教育政策的主體最根本的需要。它取決于主體在歷史的、現實的教育實踐活動中對利益與需要的整體認同。從這個意義上來看，教育的生存和發展，無疑是反映主體最根本利益的需要。從客體屬性方面來說，作為一種教育管理活動，教育政策在層次上有屬性和本質屬性的區別。如果我們把教育政策放到歷史的進程中從總體上加以考察，也把教育政策放在一個特定的歷史條件下加以考察，就不難發現，教育政策也是共性（一般性）與個性（特殊性）的統一。如果單從教育政策的共性一面去分析教育政策的本質，那么教育政策就是為更好地促進人類自身再生產而服務的一種管理活動。教育政策的這種屬性反映了教育政策現象的共性方面，因為教育政策的這種屬性適應任何社會形態的教育政策現象，它是任何社會形態下的教育政策現象所共同具有的屬性。如果單從教育政策的個性方面去分析教育政策的本質，那么教育政策就是為實現一定社會占統治占支配地位階級或集團的特定的教育目的而服務的一種管理活動。教育政策的這種屬性只適應特定社會形態（階級社會形態）下的教育政策現象。以上兩種對教育政策屬性的理解因為是建立在對教育政策現象片面把握基礎之上，使得對教育政策屬性的認識明顯帶有從屬的性質，即教育政策要么從屬于政治利益，要么從屬于教育利益，因此這兩種理解都沒有揭示教育政策的本質屬性。
　　要揭示教育政策的本質屬性，這就需要從共性和個性統一的角度對以上兩種理解予以整體把握。從教育政策的共性與個性統一的角度來分析教育政策的本質，教育政策就是按照一定社會的要求和教育管理自身的規律，為促進人類自身再生產而使教育更好地為一定社會服務的一種管理活動。這種教育政策的本質屬性是建立在對教育政策屬性的全面把握的基礎上，強調教育政策在促進人類自身再生產的基礎上為國家和社會的發展服務。教育政策本質屬性既適用于一般社會的教育政策現象，也適用于特定社會的教育政策現象，反映了教育政策現象共性與個性的統一，因而關于教育政策本質屬性的價值判斷，在層次上是高于教育政策屬性的價值判斷[6]。所以說，教育政策的價值具有客觀的層級結構，從政治的價值、社會的價值、教育的價值到人的價值體現出由低到高的等級秩序。教育的價值是基本的，人的價值是非派生的，這并不取決于對它們如何加以解釋，或它們能夠得到某種解釋，而在于它們在整個價值系列中的地位和作用。質言之，政治的價值和社會的價值都不是教育政策的終極價值，終極價值在于以政治的價值和社會的價值為中介，提高教育政策的教育價值，最終實現人的價值。
　　　　二
　　教育政策的評價不是抽象的，而是具體的。我國理應按照政治的價值、社會的價值、教育的價值到人的價值這樣一個由低到高的層級來構建評價標準，各層次的標準不僅相互聯系，而且各具獨特的內容，以此衡量教育政策的水平，從而使教育政策評價真正成為推動我國教育政策運行的一個重要機制。
　　　　教育政策的價值存在的評價標準：質、量和尺度
　　價值存在的評價標準是指教育政策價值“好壞”、“大小”的評價標準。
　　1.質的標準。它是指教育政策價值存在的好或壞的規定，是教育政策合規律性程度的檢驗標準。具體說來，質的標準有：
　　·政策問題的認定是否正確合理。
　　·政策目標是否恰當，包括政策目標是否契合認定的問題；是否達成利益團體間的平衡；目標程度是否適中；子目標是否協調有序以及表達形式是否明確等
　　·政策方案是否可行，包括政治上是否可行；經濟上是否可行；人員數量和質量上是否可行；文化傳統上是否可行；信息、技術、設施和時機上是否可行以及政策制定過程是否合法等。
　　·是否依政策方案實施
　　·政策執行資源（人、財、物、信息、時間、空間）是否充足。
　　·政策執行機構是否健全。
　　·政策宣傳時間是否適宜。
　　·政策是否因時、因事、因地制宜。
　　·政策是否具有監督反饋機制[7]。
　　2.量的標準。它是指教育政策價值存在的大或小的規定，是教育政策合目的性程度的檢驗標準。這個量是一種合目的或目的化的量，一種可以感受到并能進行宏觀度量的數量標準，即教育政策合目的實在等級。具體說來，量的標準有：
　　·政策是否綜合表達了所有主體需要的或利益。
　　·政策是否由所有主體共同制定，體現出“謀”與“斷”的明確分工。
　　·政策是否對所有主體具有普遍有效性。
　　3.尺度的標準。它是指教育政策價值的質和量的標準統一的比例。任何教育政策的價值存在的規定，都是質和量的統一，是合規律性和合目的性的統一。但這種統一不是抽象的，而在相比較中而存在。因此，它可以通過三個最基本的價值要素的相互關系而度量：善＝好／壞，即善取決于好與壞的數量大小的比例。具體的尺度標準：
　　·政策效果(Effect)是否明顯。
　　·政策效益(Effectiveness)是否最佳。
　　·政策效率(Efficiency)是否最高。
　　·政策影響(Impact)是否最好。
　　教育政策的價值規范的評價標準：應該
　　價值規范的評價標準是指教育政策主體在教育政策實踐活動中所形成的行為規范的評價標準。“應該”不是某個主體行為的自發屬性，而是所有主體行為的自覺屬性，其實質是普遍化了的行為方式與客觀目的性的統一。教育政策價值存在的量的大小本身還不能顯示“應該”的性質，也就是說，即使所有主體都認為教育政策有價值，但這種價值仍可能是虛假的。教育政策價值規范“應該”的評價標準發端于交往實踐的規范形式，“應該”性質本身不是來自教育政策價值存在的量或使用價值的多少，而是來自交往的普遍規范。就好比說，“A”這一事物，只有它具備了所有人都認為“應該”的性質，它才能夠進行“等價交換”。從這個價值邏輯來看，教育政策只有具備了“保證和促進教育的生存和發展”這種“應該”的性質，這種價值規范就使教育政策主體制定和實施教育政策的行為具有了普遍有效性。只有所有主體都是為了教育的生存和發展，而把制定和實施教育政策當作他們普遍化的行為方式，教育政策才能體現出“應該”的性質。因此，評價教育政策的價值規范“應該”的標準是：
　　教育政策能否保證和促進教育的生存和發展教育政策的價值必然性的評價標準：正當
　　所謂必然性“正當”是指教育政策評價的“公正”或“正義”，它是“好”與“應該”的統一。當教育政策不僅“好”而且“應該”時，我們就會得出“正當”的評價，即堅信教育政策是“真的”或“真正”的價值存在。換句話說，我們會發現教育政策“真實”的價值，而不會發生虛假的價值體驗。那么，這種價值評價的必然性根據在哪里呢？在實踐唯物主義看來，它來自教育政策的主體在教育實踐過程中積淀起來的“實踐性格”，即時代精神氛圍中普遍的實踐傾向。那格爾(S.S.Nagel)在《政策研究——整合與評價》一書中從后果評價的角度提出了有用、有效、效益、效率、平等五條原則[8]。他所強調的教育政策的評價標準，如效益、平等就是反映了人類教育實踐活動的普遍必然性。教育政策實踐活動的根本目的在于通過發揮教育政策的導向、協調和控制功能來保證和促進教育的生存和發展，從而推動社會的進步。而社會的進步，正如馬克思所說，“這個概念決不能在通常的抽象意義上去理解”[9]，即要作辯證的理解，賦予它以具體的歷史的含義。在這里，社會進步作為對社會發展趨勢的概括和抽象，所意味的不是關于既有教育政策理論與實踐活動的再現，而是基于教育政策與主體狀態契合與否所作的價值判斷。它是一個關系與意義的范疇，所表達的是人們所擁有的社會條件對人類生存、享受及發展的意義，包容著人類進化以及與此相契合的人類生存發展的人工條件和社會條件的合主體性變化，其核心是人的生存和發展條件的改善，人獲得越來越多的解放和自由。因此，評價教育政策價值的必然性“正當”的標準只有一條，那就是：
　　教育政策能否促進人的全面、自由、和諧的發展。
教育科學大連7～10G1教育學祁型雨20032003教育政策評價本質上是對教育政策價值的評價，其中評價標準是教育政策評價的核心，它來源于或依賴于教育政策價值的客觀存在。然而，現有的研究由于缺乏對教育政策價值這一前提性問題的探討，因而對教育政策評價標準的把握不夠全面而系統。本文在闡明教育政策的價值及其層級結構的基礎上，探討了教育政策的評價標準，認為教育政策具有政治的價值、社會的價值、教育的價值和人的價值四種表現形式，并且體現出由低到高的層級結構，相應地教育政策評價應包括價值存在（質、量、尺度）、價值規范（應該）和價值必然性（正當）三個層次的評價標準，并且各具獨特的內容。教育政策/價值/層級結構/評價標準祁型雨(1966-)，女，湖北武漢人，華中師范大學教育科學學院教育經濟與管理博士生，主要從事教育政策研究。華中師范大學　教育科學學院，湖北　武漢　430079 作者：教育科學大連7～10G1教育學祁型雨20032003教育政策評價本質上是對教育政策價值的評價，其中評價標準是教育政策評價的核心，它來源于或依賴于教育政策價值的客觀存在。然而，現有的研究由于缺乏對教育政策價值這一前提性問題的探討，因而對教育政策評價標準的把握不夠全面而系統。本文在闡明教育政策的價值及其層級結構的基礎上，探討了教育政策的評價標準，認為教育政策具有政治的價值、社會的價值、教育的價值和人的價值四種表現形式，并且體現出由低到高的層級結構，相應地教育政策評價應包括價值存在（質、量、尺度）、價值規范（應該）和價值必然性（正當）三個層次的評價標準，并且各具獨特的內容。教育政策/價值/層級結構/評價標準

網載 2013-09-10 20:53:09

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