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　　進入80年代以來，素質教育的研究在我國逐漸成為熱點。《中共中央關于教育體制改革的決定》、《中華人民共和國義務教育法》、《中國教育改革和發展綱要》等一系列文件，都強調了素質教育的重大意義，指出了實施素質教育是目前我國基礎教育改革的根本任務。筆者認為，目前我國對素質教育的研究已進入構建體系階段。目標教學對素質教育體系的構建具有重要意義。
　　　　　　一、目標教學的深入發展與素質教育逐步接軌
　　關于素質教育的概念目前尚存眾多之說。有的以馬克思主義關于人類社會的三種再生產方式的歷史唯物論為指導，把素質教育界定為“人類以自身的身心素質為對象的再生產和再創造”①；有的則從教育方針或人的全面發展論出發，界定素質教育為“從人的差異出發，通過教育過程，使每個人在原有的基礎上得到發展與完善②；還有的采用進化論、轉化論的觀點，認為“素質教育就是運用文化手段促進人的自然素質的社會化，使人的自然素質得到改造，融進社會的新質”③……上述各家之說雖然角度不同，但綜合分析可概括出四個基本特征：①全體性，素質教育應該面向全體學生，而不是部分尖子學生；②全面性，素質教育是以全面提高學生的基本素質為目的的教育，而不是僅限于文化素質教育或某幾個方面的教育；③發展性，素質教育應該充分開發學習者的身心潛能，發掘人的天賦條件，使其得到全面、充分、和諧地發展；④科學性，素質教育的實施應采取科學有效的途徑和方法，方能見效。
　　目前，人們對素質結構的認識也不盡相同，影響較大的有如下兩家之說。一家主張把人的素質結構劃分為德智體美勞五個基本要素，與我國教育方針相吻合；另一家主張從辯證唯物論的角度出發，把人的素質結構看作是由生理素質、心理素質、社會文化素質三個層面組成④。研究者們多傾向于后者，認為后者能較科學地遵循教育的、心理的、邏輯的規律。
　　以上是人們對素質教育的基本認識。在此基礎上，再概括分析我國目標教學的發展狀況，以明確接軌的主要標志。有論者指出：“目標教學自1986年在全國范圍內興起以來，經歷了引進消化、發展創新階段，目前已進入創建具有中國特色的教學新體系的階段”。⑤下面筆者將以三段論為線索，評述階段特點與素質教育的關系。
　　第一階段（80年代中期），也稱之為目標教學的萌發階段。主要理論依據為布盧姆的掌握學習、教學目標分類及教育評價理論等，并把此作為由應試教育向素質教育轉軌的可借鑒性理論基礎，提出了“博采眾家，先學一家”的學習主張。各實驗單位在此理論的指導下，初步建立起了以教學目標為導向，以反饋矯正為手段，以大面積提高教學質量為目的的目標教學的基本框架，較有效地解決了教學過程中正態分布的問題，本著“只要提供適當的先前與現時的條件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西”⑥的新學生觀而努力。它充分體現了素質教育的“全體性”特點，即使95%的學生都能學好規定的課程、最大程度地縮小優生與差生之間的學習差異。
　　第二階段（80年代末90年代初）。理論指導已經從“先學一家”發展到“融匯百家”，除布盧姆的有關理論外，又融進了以巴班斯基的“教學過程最優化”為代表的一系列先進理論。目標教學操作機制發生了較大的變化，初步形成了以單元教學為基本單位的達標模式，目標教學的概念也隨之而誕生，規定“目標教學是以教學目標為導向，以教學評價為動力，以反饋矯正為核心，以班級教學和個別教學相結合為基本形式，使95%以上的學生都能掌握教學目標的教學體系”⑦。同時也較準確地指出了實驗研究目的：“……探索大面積提高中小學教學質量的基本規律，建立與之相適應的新的中小學教學管理運行機制，使實驗縣（區）中小學的教學質量得到顯著提高……”⑧很顯然，第二階段的特點與素質教育特點的聯系成分已明顯增加：①使“全體性”有了新的發展，從個別學科、個別班級的95%的學習者，發展到一個更大的區域（縣區或鄉鎮）的95%的學習者。②對“科學性”有了一定的體現，從對目標教學概念的界定可以清楚地認識到。
　　第三階段（91年以后）。亦稱之為“自成體系”或“自成一家”階段。此階段的主要特點是：“各主要實驗單位都先后提出了自己的理論體系框架……標志著進入了創建新體系階段”⑨。盡管各實驗點新構建的框架不盡一致，但各自的主要特點都與素質教育產生了愈來愈密切的聯系。在教學思想方面，多數論者認為目標教學的基本功能應使所有受教育者發展成為能夠適應社會發展需要的人才，這與素質教育的“全體性”“發展性”的特點相吻合。從目標體系上看，已從最初的對認知目標的研究發展到了縱橫兩大系列，“橫向上看，包括九年義務教育目標、學段教育目標、學年教育目標及學科教學目標……縱向上看，包括認知、情感和動作技能三大領域”。⑩。顯然，目標體系的建立已完全涵蓋人的素質結構中的所有因素，與素質教育的“全面性”特點不謀而合。至于各體系中的“操作模式”、“教學評價”、“教學管理”等幾個方面則都是為改善教學過程而建立的，較好地體現了素質教育“科學性”的特點。西安市教科所就把目標教學界定為：“依據分類的教育目標體系和結構層次，結合課程教育內容，遵循中小學身心成長的規律和教育的規律，為提高學生生理的、心理的和文化的整體素質，促進其德、智、體全面、和諧、健康地成長，對學生進行的全面教育”。(11)。
　　　　　　二、目標教學是實施素質教育的有效途徑
　　有資料證明，我國的素質教育起始于80年代初，明確于80年代末。十多年來，素質教育研究成果斐然，較突出的是對素質教育的概念、特征、功能、屬性、內容、結構、目標、原則等方面的研究。一分為二地看，研究也有不足之處，那就是對素質教育的實施途徑、實施策略的研究還顯得比較薄弱。難怪有文指出：“80年代以來，所進行的教學改革中的絕大多數仍是在應試教育的軌道上進行的，且局部的、單項的改革和操作性的修修補補居多，局限性較大，尚未能構造出一種可以使學生的各項素質得到整體發展的教學新體系，長期以來一直困擾著我們的學生被動地學習，個性受到壓抑等教育中的頑疾均未能從根本上得到有效的醫治。”(12)還有論者指出，實施素質教育的關鍵是要建立素質教育的教學機制，而素質教育教學機制的建立是相當艱巨和長期的過程，它比素質教育教學思想的確立要復雜得多。(13)。
　　我們認為，目標教學是實施素質教育的有效機制。與其它教學改革相比，有如下幾點優勢。
　　1.整體性。目標教學整體性的基本含義在于：一是適用于基礎教育的所有學校、年級、學科、甚至較大的教學地域；二是涉及到教育教學的全過程，具體說，目標教學不僅僅屬于教學方法改革的范疇，而是一套在現代教學論指導下的幾乎涉及到所有教學子系統的整體改革；三是涵蓋著素質教育的所有內容，這從已研制的教學目標的二維分類可以清楚地認識到，橫向維度包含著德智體美勞五育教學內容，縱向維度是認知、情感、動作技能三個領域的學習分類，縱橫交叉構成了素質教育目標結構的整體網絡。
　　2.有序性。馬克思主義教育哲學認為，教學過程的有序原理既是認知系統性的客觀表現，也是學生認知能力的有序發展的客觀要求。素質教育的眾多教育因素需要尋求一個有序的訓練與落實過程，否則，實施過程將會雜亂無度，收效甚微，或者走向歧途。目標教學的有序性則表現的較突出。像教學目標的分類就是一個典型的有序現象。每一個領域中學習水平的逐級確立，完全可以體現出“序”的特點；教學目標體現在課堂上，則是一個由低層目標向高層目標有序發展的動態訓練過程。長期下去，素質教育的每一要素都會在一定的序向中得到落實。再從教學過程上看，序向性也表現的比較突出。實際上，掌握學習理論很大程度地接受了斯金納程序化的教學原理，所以，無論是單元教學程序的設計、還是課堂教學結構的確立，都強調了科學的“序”。1994年11月在泰安召開的全國目標教學研討會上，學者們所共認的“單元達標教學流程”，就較強地體現了序向性的教學原則。
　　目標教學有序性特點對實施素質教育極為有效。其主要原因在于它符合現代教學論原理。布盧姆在提出解決教育教學的復雜性問題時曾認為：“學習過程的分析與組織是難以描述的。通過描述一個簡單而便于觀察的學習程序，便可較為容易說明這一工作”。“教學的藝術在于：把一個復雜的最終產物分解為必須分別并按某種順序達到的組成部分。”(14)
　　3.可操作性。素質教育工程浩大，需廣大教師的共同努力方能見效。經驗表明，群眾性的教改活動必須強調實施過程中的可操作性。而目標教學就順應了這一潮流，具備了可操作性的優勢。它的可操作性特點表現在如下幾個方面。①以現代教學論為指導，提煉出了較科學的操作性原則，正確地反映了操作過程中的客觀規律。像遼寧省阜新市在長期的實踐中，總結出目標教學的八條操作性原則(15)，說服力就很強。②設計了較科學實用的操作模式，教學模式是聯接教學理論與教學實踐的橋梁，主要特點就在于有較強的可操作性。到目前為止，目標教學模式的研究深入而廣泛，可謂碩果累累。從課堂教學基本模式、單元教學模式、評價模式、管理模式……發展到適用不同學科的各種模式的變式，且各種模式都經過了實踐的反復檢驗，操作性極強，將對素質教育的實施起到較大的促進作用。
　　4.實效性。我國參與目標教學的實驗單位已有20多個省市，經過近10多年的努力，均取得了比較顯著的成就。①實施目標教學，從注意大面積提高教學質量逐步轉變為保證學生素質的全面協調發展；②實施目標教學，促進了教師全面業務素質的提高；③實施目標教學，加快了基礎教育的整體改革步伐，強化了教育教學思想的有效轉變。
　　　　　　三、以目標教學為機制的素質教育體系框架的構建
　　所謂體系是指若干有關事物或某些意識互相聯系而構成的一個整體(16)。以此類推，素質教育體系主要是指與素質教育有關的眾多教育因素互相聯系而構成的相對獨立體，而建立以目標教學為機制的素質教育體系又必須以目標教學的理論體系做基礎。經過多年的理論與實踐研究，筆者主張構建三維式的體系框架：第一維以人的素質結構的主要要素作為素質教育的基本內容，第二維以目標教學理論體系中的主要要素作為素質教育的操作策略，第三維以探求教育的全方位性的主要要素作為開展素質教育的主要渠道。上述每一維既有相對的獨立性又有相互的聯系性，三維相交，將構成一個立體式體系。
　　設計體系框架的表現形式僅是構建中的第一步，更重要的是要確立每一維度的主要要素。
　　確立素質教育內容的主要要素要從分析人的素質結構入手。上文在談到素質教育的基本概念時筆者曾傾向以“生理素質、心理素質、社會文化素質”三層面的素質結構的觀點。在具體實驗過程中有學者把此轉化成教育內容九要素說，筆者贊同這一轉化結果，即：思想政治素質、道德素質、知識素質、技能素質、能力素質、心理素質、審美素質、身體素質、勞動素質(17)。
　　確立目標教學理論體系的主要要素要從分析歸納目前我國各地市各自構建的目標教學理論體系入手，從中看其共同要素。翻閱有關文獻，有論者已經對近幾年來不斷深化、不斷完善的目標教學體系進行了類比，認為“教學目標、教學模式、教學評價、教學管理”四個要素具有普遍性(18)。為更加慎重，筆者又認真參閱了曹孚先生著的《關于教育學編寫問題》一書，從而得到啟發，認為任何一種教學體系在具有上述四要素的基礎上，還應把“教學思想”作為必要要素，且應當屬之首。
　　確立素質教育的主要渠道，首先應把學校教育置身于宏觀的社會背景中，視學校為開放性的系統，把學校教育從長期的日益孤立于社會而自成的封閉系統中解脫出來，把素質教育的提高與整個社會的政治、經濟文化聯系起來，使素質教育與宏觀的社會環境的各種信息保持有序、和諧和動態的平衡。放眼于上述宏觀視野，加之筆者的不斷學習，認為素質教育選擇“學校、社會、家庭”三條渠道具有較強的方位性、覆蓋性。
　　為能較好地理解落實所構建的體系框架，特提出如下三點參考說明。
　　1.三維中的各個要素相互交織可共分解出9×5×3=135個小型的立體模塊，每一個小的模塊又都可視為素質教育中相應的體系，且具有各自獨立的意義。如果再把每一小模塊具體分解，還可根據需要分解出更小的模塊。比如，第一維中“知識要素”可根據不同學科分解出具有學科特點的知識要素；第二維中的“目標”要素又可分解成認知、情感、動作技能三個領域；第三維度中的“學校”要素最起碼還可分為課內、課外兩個因素。
　　2.根據系統論、尤其是教育過程動態論的原理，每一維中的要素并非只能與其它維度的相應要素進行靜態聯系，具體實施過程中動態的聯系將不可避免，即便是同一維度中的要素之間也會形成不同關系的聯系。另外，雖然已確立了大的體系框架，但具體的操作過程中允許有多種可能的發展空間，應允許不同地區根據學校的特點、基礎情況進行靈活的動態變化。
　　3.已構建的體系框架應根據時代的發展要求而不斷改造、完善、提高。例如，體系中的教育內容還沒和教材較完美的配套，有的要素缺乏科學的組合；現以建立起的目標教學理論體系中，教學目標體系的構建還有待實踐的進一步檢驗，操作模式還有較大的局限性，管理、評價等模式的研究還比較模糊；教育的基本渠道則更需研究者們去探索，像課內外怎樣有機組合，學校、社會、家庭如何科學地結合在一起，需長期的研究才能得出結論。
　　主要參考資料：
　　①唐迅《素質教育的操作定義及主要實驗因子》《教育評論》1991.2
　　②陳孝彬《素質教育若干問題的思考》《課程、教材、教法》1994.4
　　③柳夕浪《談素質教育》《教育研究》91.9
　　④(13)(17)康萬棟《素質教育研究述評》《天津教育學院學報》1992.4
　　⑤⑨(18)李建剛《論目標教學及其發展趨勢》《教育研究》1995.2
　　⑥(14)布盧姆《教育評價》華東師大出版社
　　⑦王文延《目標教學實驗與研究》香港科技出版社1992
　　⑧李建剛主編《掌握學習的實驗與研究》北京師范大學出版社1991
　　⑩張志勇《義務教育教學新體系的探索》《教育研究》1995.2
　　(11)閻戈《建立我國目標教學與評價結構體系，促進青少年德智體全面素質發展》“全國目標教學理論研討會”材料1994.11（泰安）
　　(12)鐘以俊等《我國當前教學改革的幾個主要趨勢》《課程、教材、教法》1995.2
　　(15)張暉《目標教學的回顧與構想》“全國目標教學理論研討會”材料1994.11（泰安）
　　(16)《現代漢語詞典》
　　
　　
　　
山東教育科研濟南53-55G1教育學趙福慶19961996 作者：山東教育科研濟南53-55G1教育學趙福慶19961996

網載 2013-09-10 20:53:30

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