>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

    　　一、從思想立場層面研究自由主義高等教育思想的意義
    有關近代中國高等教育思想之觀點已有不少篇什論述，但是單從觀點層面的引述與分析，對于呈現思想本身的結構，是遠遠不充分的。觀點所由出的立場，以及所由立的場地，相對于觀點而言是更先在的問題。觀點只是思想的道路中看到的，聽到的以及一切把握到的能表述的東西。“思想立場”這一詞語所能引出的意義有：思想的場地、思想的場域、思想叢林中的路、思想的可能與界限。盡管未思的東西，邏輯上有無限的可能，但是所思的東西，受條件的約束，只能是特定的場域和道路。筆者在閱讀幾位影響近代中國高等教育進程的思想者的作品時，從其紛繁、紛爭的觀點中找到一些共有的思想路向或場域，即本文所指的“思想立場”。顯現這些思想立場，對于理解近代高等教育思想和制度方面的遺產，或許有一些切實的意義，對于理解當今我國高等教育實踐和思想，或許有一些映襯的價值。這些思想立場包括三個獨立的方面：科學立場，個體立場，以學術、思想及教育參與社會生活的立場。連接這些立場的是自由：自由地探索導致科學，自由地思想導致個體，自由地行動導致“以學術、思想及教育參與社會生活”。這些立場是自由的結晶，映襯了自由的價值，所以本文將這些立場歸入自由主義的名下。
    從思想源流看，自由主義在不同的思想者那里呈現出不同的理解側面。盧梭社會契約論的前提是，“每個人生而自由、平等，他只是為了自己的利益，才會轉讓自己的自由。”[1](P5-6)“建立在“生而自由”基礎上，根據約定程序訂立的契約，體現的是公共意志，即轉讓的自由。“要尋找出一種結合的形式，使它能以全部共同的力量來護衛和保障每個結合者的人身和財富，并且由于這一結合而使得每一個與全體相聯合的個人又只不過是在服從其本人，并且仍然像以往一樣地自由。”[1](P19)，這是社會契約所要解決的根本問題。社會契約的訂立是基于個人自由，為了個人自由的。洛克則澄清了內心自由與信仰的關系：“無論人們怎樣禮拜上帝，都只有在他們自己確信那種方式能夠為上帝所悅納時，它才是正當的；反之，非出于這種信念去做的任何事情，其本身便注定是不可取的，也是上帝所不予接受的。”[2](P24)邊沁從功利原理出發追溯到個人利益邏輯上的先決性：“不理解什么是個人利益，談論共同體的利益便毫無意義。”[3](P58)約翰·密爾頓從思想、言論自由出發，著力于自由政治制度的設計。馬克思從時間的維度擴展了自由主義的思想空間：這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。這意味著社會須有足夠的空間和條件保障每個人的理想和自我價值的實現。哈耶克則從自由的反面“強制”、“奴役”來定義自由所涉及的空間：“自由預設了個人具有某種確獲保障的私域，亦預設了他的生活環境中存有一系列情勢是他人所不能干涉的。”[4](P3-18)
    無論自由的空間意味還是時間意味，都需要良好的制度保障，也就是說社會各方面的制度都要有利于人的基本權利和自由發展的實現。社會是由個人、社群（包括階級、階層）、民意國家構成的，每一部分的構成倘若都獨立的追求（而不是等待他者的給予）自己的生存權和發展權，也就是成就獨立的個體，形成制約機制，將有利于良好制度的形成。制度設計固然是觀念的結果，但觀念是求真過程的結果，同時必須接受理性的檢查。
    自由主義，從其字面意思看，即信奉自由。關于自由主義的談論，至少有兩個方向：歐美思想史中的自由主義是以捍衛個人的權利為基本出發點的思想集合；日常語境中批判的自由主義，自由與散漫無組織、無規則任意而為相關。本文所指的“自由主義”與第一種“自由主義”相關。需要特別強調的是：中國持“自由主義”立場的知識分子所論述主題大多為“國家”、“民族”、“社會”，并且是在強烈的社會責任感下闡述表達其自由主義立場的。
    　　二、自由主義高等教育思想立場及其歷史意蘊
    自由主義高等教育思想，是自由主義思想者關注高等教育基本問題時的思想進程和結論，這些思想進程和結論顯現了其所持的思想立場，思想立場則暗中決定了其思想進程。科學立場、個體立場和以學術、思想及教育參與社會生活的立場，是近代中國自由主義思想者思慮高等教育問題時的基本立場。科學取懷疑態度，取論證精神；個體取獨立態度，取寬容精神；以學術、思想及教育參與社會生活，取本位態度，取職業精神。
    （一）科學立場
    持科學立場意味著求真而不預設真理，取懷疑的態度。懷疑的態度將自身的思想訴求與歷史傳承下來的觀念和思想方法區分開來，與流行的觀念和思想方法區分開來，與他人的觀念和思想方法區分開來，這樣才有可能研究以上諸觀念和思想方法。懷疑的態度刺激思想者論證的力量和思想的力量，這樣思想者從中體會思想的樂趣：推進思想（澄清觀念、發現事實）。“如果真理本身是一個不斷擴大的觀念圈子，通過批評并借助修正而獲得發展，那末，在任何特定時間構成社會主要觀念的對真理的理解，當然就是粗糙和不完善的。集體意志的機關是法律也好，是輿論的壓制也好，如果限制人們進一步探索，這里面所包含的危險是不言而喻的。”[5](P54)科學在自由的精神中探索未知，科學追求認識的自由。
    近代中國自由主義思想者一直堅持倡導科學精神，以科學的眼光審視歷史、現實中的社會及人生問題，以科學的方法澄清事實，謀求問題的解決。當一種主義、一種口號、一種思潮以不加分析、蠱惑人心的方式出現時，自由主義思想者堅決以科學的精神和方法捍衛科學的立場。
    自由主義思想者以科學的立場觀察、分析社會，將“自然科學的方法用在一切社會人事的學問上”[6](P242)，“大膽假設，小心求證”。科學的立場將一切被給予的觀念懸置起來，避免受其影響。由于外在給予的觀念和自己習得的觀念強大而頑固，因此必須持久深入地懷疑和批判，才有可能懸置被給予的觀念，才有可能堅持科學的立場，而非僅僅一時一地的科學立場。正如陳獨秀（注：從遺留下來的文本看，陳獨秀的思想立場相當復雜，但其思想流動本身顯示，自由主義是其重要的思想元素和動力。“自由在這方面的基礎是把思想看作一種依靠精神上的法則而生長的東西。”陳獨秀為其思想的流動付出了生活的代價。）在《國慶紀念底價值》[7](P261)，一文中表述的：我們對于一切信仰一切趨赴底事，必須將這事體批評起來確有信仰趨赴底價值，才值得去信仰趨赴，不然便是無意識的盲從和無價值的迷信。自由主義思想者在觀察高等教育、思考高等教育問題時，像其一貫主張的那樣，堅持了科學的立場，滲透了科學的精神和方法。試以胡適《教育破產的救濟方法還是教育》[8](P329-333)一文析之。
    科學、民主憲政、近代教育都曾是一時的熱點，卻都沒有堅持下去。近代教育事業剛開頭，就有人稱教育破產，胡適追問：我們今日還只是剛開始試辦教育，距離現代國家的教育相去甚遠，本來還沒有“教育”可說，怎么談得到“教育破產”？胡適分析了教育由迷信、狂熱到冷淡、懷疑的原因：第一，是教育界沒有盡到責任，自己毀壞了在民眾中的信用。北京教育界倡導教員罷課一年多以達到索薪的目的，如此為爭自己權益延誤學子學業，難怪人們瞧不起教育界了；第二，教育界長期卷入政治運動漩渦中，忘記了立身之本；第三，教育行政當局無力管理教育，私立中學、大學為了營利，沒有辦學條件也紛紛掛牌辦學；第四，這十年來，高等教育機構添置太快，大學地位和程度降低；第五，粗制濫造的畢業生增多了，而社會上的事業不能有同樣速度的發展，這一切使得教育在社會上的信用大跌。
    由此，胡適得出結論：教育的破產是因為教育界辜負了國人的期望，教育界（包括教育行政當局）必須面對、反省自身的問題，而國人對于教育過于急功近利，對近代教育的功用還不曾有認識，局限于皇權專制時代“讀書—科第—做官”的想法。所以，胡適進一步推論：教育的失敗，正因為我們今日還不曾有真正的教育。而國人、教育界、教育行政當局（政府）都從各自的利益角度出發責難教育破產：教育界認為教育破產的責任在政府，誰讓他不給錢；國人認為教育破產的責任在教育界、在政府；而政府則哭窮或認為有其他更重要的事要做。如此相互推托，囿于自身的利益要求，教育自然呈現不振的態勢。
    科學的立場應該是：不陷入各種利益觀念的紛爭，而是暫時加以懸置，經過細致具體地論證，將各種利益觀呈現出來，弄清楚各自的問題和所要担負的責任。不僅思想上自律，而且行動上堅守。胡適、陳獨秀、蔣夢麟等持自由主義思想的高教界人士認為，科學不單單是學理的內在要求，不僅僅是思想上的追求，科學必須進入日常生活，成為人們行為做事的眼光、程序和方法，才是對科學抱有徹底的信仰，才能真正地獲得自由。
    自由主義思想者在面對社會問題的重要組成部分——教育問題時，無論是大問題，還是細小問題（大、小只表示問題域，不表示重要性），都恪守科學立場。梅貽琦在清華大學辦不辦農科的問題上，表現出理性的科學精神和方法[9]。1933年，當時國民黨政府在農村復興委員會會后有志改良農業，振興農村經濟，教育部指令清華大學籌辦農學院。以梅貽琦為首的清華大學校方經分析認為辦農學院時機不成熟、條件不成熟，應該緩辦。其分析如下：(1)辦農學院旨在改良農業，救濟農村經濟，但事實證明，農科大學生無補于農村改進；(2)清華大學附近已有北平的農學院、保定的農學院；(3)宜先辦農事實驗場和研究所，聘請專家研究關于農村之各項重要問題，等研究有了結果，再設法推行，真正于國于民有切實效用；(4)實驗場、研究所辦好之后，高等農科教育才有憑藉，才有切實的內容可傳授。這四方面的分析要回答三個問題：(1)辦農科的目的能不能實現；(2)在清華大學辦農科有沒有必要；(3)有沒有辦農科的條件。像辦農科這類事情，在一般人看來，趨向于實務、操作性質，但清華大學仍當作科學問題來做，追問其是否合理、有效。追尋或辯駁一件事情合理與否、有效與否的依據即是理性的行為，體現了科學的立場：不盲從，有充分的根據才著手行動。
    科學求真，求真是一條特殊的道路，貫穿于生活，落實在人生，既是學理的內在要求，又是行動的內在要求。與科學立場相照應的是個體立場。權力、文化乃至情感因素時時左右人的思想和行動，“懸置”、“懷疑”、“論證”及純粹思想本身對“日常的人”而言是陌生的。思想之先沒有確切的結果，方向和道路都需要在思想的行進中把握。有獨立的思想品質，堅持個體的立場，才能持續地思想，從而顯現科學的光芒。
    （二）個體立場
    個體立場是自由主義思想者自由思想的靈魂，是其能夠自由思想的基點。離開個體立場意味著個人、社群以及在此基礎之上的民族國家不代表自身，也就不能為其表達和行為負責。堅持個體立場意味著用自己的耳朵聽，用自己的眼睛看，用自己的頭腦思考，然后對自己思想的結果負完全的責任。所以，個體立場以自由為出發點，以責任為落腳點，由一個個個體性質的個人，才能結合成社群、社會，由一個個個體集合的社群、社會才能結合成民主的國家。民主不是被給予的，而是個人、社群、民意國家爭取個體立場和個體主張的自然進程。在中國近代化的過程中，許多人為自由、獨立的民意國家的建立奮斗了一生。自由主義思想者通過各自的思想和行動捍衛了個體的立場。蔡元培在《民治的起點》[10](P222)一文中，表達了民治的起點應當從個人和基層的“自治”做起的思想。在改造舊北大的過程中，蔡元培充分尊重了個體（如新派和舊派、留學歸來學有所成的博士和沒有學歷有學識的年輕學者）的價值。盡管蔡元培有自己的傾向和好惡，但當自己的傾向和好惡足以危及某一個體的獨立價值時，蔡元培懸置的是自己的傾向和愛好，從而保證了那一個體的價值，雖然那一個體在多數人或主流社會看來，并不合時宜。即使是錯誤的意見，“自由主義者公正地對待錯誤意見，要求認真地聽取，仿佛它們和自己的意見一樣重要。他隨時準備使他自己的信念接受考驗，不是因為他對它們表示懷疑，而是因為他對它們深信不疑。因為，他認為正確的也好，認為錯誤的也好，他相信它們都適用于一個最后的考驗。”[11](P58)
    蔡元培通過兼容并包個體的價值，涵養了自由研究、獨立求真的風氣，此種意識一旦蔚然成風，北京大學就首先成為具備個體性質的民治組織。蔡元培之后的北大校長蔣夢麟較好地闡釋了具有個體性質的民治組織北京大學：本校里面，各種思想能自由發展，不受一種統一思想所壓迫，故各種思想雖平時互相歧視，到了有某種思想受外部壓迫時，就共同來御外侮。引外力以排除異己，是本校所不為的[12](P260)。
    作為個體的個人因為堅持自己獨立地看、聽、體會、思考，和世界保持著距離，而不是身陷其中受其左右；獨立個體不僅批判他者，也深究自己的意識、觀念及其思想方法。誠如魯迅所言，我的確時常批判別人，但更無情地解剖我自己。陳獨秀在《蔡孑民先生逝世后感言》[13](P398)一文中闡釋了自由主義思想者在道德問題上的立場：道德是用以自律，而不是拿來責人的；道德是要躬身實踐，而不是放在口里亂喊的，道德喊聲愈高的社會，那社會必然落后、愈墮落。對于教育中的社會問題，上文提到胡適認為政府、教育界、國人要各負其責，筆者聯想到，目前批判的所謂“應試教育”問題以及提倡的素質教育理想和措施，恰有責任不清、混淆責任的問題（注：參見本人碩士論文《教育生活初探》第四部分“對現實教育危機的一種透視”，北京師范大學圖書館館藏，教育科學研究所1998年。）。對于教育中的教育問題，蔣夢麟則認為：我想做教員的應該責備教員，做學生的應該責備學生，不要彼此互相責備。彼此互相責備（而不責備自己的話），就是彼此互相逃責任，那就糟了。
    可見，個體立場是以自由為出發點，以責任為落腳點的，而學者的自由，無非是學術和思想的自由，學者的責任，無非是學術和思想的責任；教育者的自由，無非是教育的自由，教育者的責任，無非是教育的責任。
    （三）以學術、思想及教育參與社會生活的立場
    學術、思想是學者最有興趣做的事情，但自由主義思想者從不把學術、思想看作社會生活之外的閑情工夫或個人事務，而是將其視作個人參與社會生活的方式，個人作為個體獨立從事學術、思想，即是在担負社會責任。在此基礎上，將其學術、思想的經歷和成就予年輕一代薪火相傳，也就是以學者和教師的身份參與社會生活，立足于世。自由主義思想者的身份意識非常強烈。當有某種外在壓力或形勢所迫危及其身份，或者說當自由主義思想者不能自由思想，沒有學術自由，教育的另一方受思潮、國難、社會動蕩的影響不能安心讀書時，自由主義思想者就會堅決地站出來維護其身份，堅持以學術、思想及教育參與社會生活的立場（注：當然，學者也要面對其他方面的誘惑和責任，比如做官從政、組織政治團體開展政治運動等等，當這些誘惑和責任在其意識中占上風時，由于受各種場域邏輯的制約，自由思想和學術就會成為問題。）。
    梅貽琦在就任清華大學校長時發表演說表明了其學術救國、教育救國的立場，[14](P14)：最后我不得不談一談國事。中國現在的確到了緊急關頭，凡是國民一分子，不能不關心的。不過我們要知道救國的方法極多，救國又不是一天的事。只要緊記住國家這種危急的情勢，時刻不忘救國的重責，各人在自己的地位盡自己的力，則若干時期后，自能達到救國的目的了。我們做教師做學生的，最好最切實的救國方法，就是致力學術，造就有用人才，將來為國家服務。梅貽琦這一立場想表明：(1)救國要分途，要做長遠打算；(2)各就各位，盡自己的責任；(3)教師、學生這樣的社會角色，要担負學術救國、專業人才救國的責任。自由主義思想者中的大學校長像胡適、蔣夢麟、梅貽琦、張伯苓等團結諸多大學教授（這些教授未必都是自由主義思想者，但他們從肯定自身工作的價值出發，維護其身份和地位，恰與自由主義思想者一致）堅持這一立場，自覺地做著教育自救救國、學術自救救國的工作。教育、學術首先是自救，因為近代中國的教育和學術由皇權專制社會作為仕途敲門磚的教育和學術脫胎而來，近代化的道路剛剛開始。
    “五四”以來，學生罷課運動連續不斷，是社會政治的晴雨表。在自由主義思想者看來，如此不計后果，冒著教育崩潰的危險，學生運動正在走向它的反面。試看自由主義思想者是如何為自己的立場辯護的[15](P109-116)。在胡適和蔣夢麟合作的一篇文章中談到學術本位的立場：變態的社會、國家里，缺少健全的制度，民意得不到正當的表達；沒有階級肯出來糾正腐敗，只有學生不計較利害，他們用本屬于求學、讀書的寶貴光陰參加政治運動；安心讀書和罷課參加政治運動不可兼得，學生罷課的代價太大，犧牲了自己的立身之本；何況學生運動有自身的弱點，只求一時之效，中國的政治問題依舊；再有學潮不斷，社會逐漸對學潮失去了耐心，效果遞減；罷課于敵人無損，于自己卻有大損失。還會養成不好的習慣和心理，如依賴群眾心理、逃學心理、無意識的行為的習慣；所以，用罷課作武器救國，雖可歌可泣，但最不經濟，是下下策。胡適和蔣夢麟基于學術和大學本位，基于學生的天職，提出對學生的希望：學生運動如果要保持“五四”、“六三”的榮譽，只有一個法子，就是改變活動的方向，把“五四”、“六三”的精神用到校內外的學生活動上去。當然，今天我們認為面對“華北已安放不下一張寧靜的書桌”、“國將不國”之時，或挺身而出參與革命，或襄助遷校復校參與學術教育救國大業，其情其理，都是可歌可泣的。
    近代自由主義思想者確信學術、思想及教育能夠作為獨特的、不可替代的價值參與社會生活。以獨立思想為旨趣的自由主義思想者，一方面成為近代社會有機組成部分，盡自己作為公民的責任，另一方面成為近代社會的“顯微鏡”和“放大鏡”，抽身細致觀察社會，呈現社會問題，反省社會問題的癥結和出路，而沒有完全沉淪于世，用梅貽琦的話來說：不要忘記祖國，不要忘掉自己，務要保持科學的態度研求真理。
    自由主義者秉持學術教育救國思想，堅持以學術、思想和教育參與社會生活，堅持“在其位，謀其政”的本位態度，以此維護職業精神。這在特定歷史時期主流意識形態看來，因其“不革命”、“不承担救國責任”而不合時宜，但正是這些不合時宜的主張，使得解放前的教育和學術雖屢遭沖擊，終未曾垮掉，學術、思想及教育的命脈一代代延續下來，并有了相當的發展。今天，當我們試圖總結百年中國學術思想時，其中相當大比重的名著誕生在解放前“風雨如晦，弦歌未絕”的那段時期。正是他們在多種思潮救國、多種政治力量爭取大學陣地的形勢下，堅持了大學學術思想及教育的價值。
    科學、個體，以學術思想及教育參與社會生活的立場，是近代中國自由主義表述高等教育問題時所持的立場，由于其所含的語境和處境因素與歐美不同，因此，相比歐美自由主義及其教育思想，帶有更濃重的理想和悲劇色彩。
    　　三、自由主義高等教育思想的當代意義和回響
    閱讀近代中國自由主義高等教育思想文獻，每每感動于字里行間執著的追求。相比歐美自由主義思想濃重的理性思辨色彩，近代中國自由主義思想寄托了更強烈的國家、民族、社會的情懷，體現在學術和教育上具有更強烈的使命感。為國育才，為天下學術，構成了持有自由主義思想的大學界人士的辦學信仰。雖然事過境遷，但其思想、信仰本身一點也不過時。今天辦大學中短視和急功近利行為幾成時尚，究其最深層的原因，可能還是缺乏為國為民辦大學的信仰，缺乏長期獻身學術、潛心辦學的內在動力。
    學術和辦大學本身皆是科學的事業，求真是基本的要義，這是長久被遺忘的常識。“科學辦學”不是一個新主題，但對于長期主要依靠行政和經驗力量辦大學的現狀來說，卻有足夠的針對性。大學本身是具有獨立個體性質的自治組織，這是學術組織自身生命力的來源。今天很多大學行為更像企業行為、政府行為、外交行為，“大學是什么”，是辦大學過程中的前提性問題。各個大學定位的前提是為大學本身定位，否則即便我們的目標很遠大很輝煌，但也可能離大學性質，離大學精神漸行漸遠。只要翻一翻、看一看各大學的發展規劃和相關辦學文件，就會發現大學缺乏辦學個性的問題。辦學個性涉及到大學對自身學術、思想和教育責任的判斷。大學最基本的社會責任仍然是以學術、思想和教育參與社會生活。只有具備足夠力度的“象牙塔”精神，才能真正承担起社會責任。
    （感謝周作宇教授提出的有關本文結構和論北京師范大學學報：社科版長春25～30G4高等教育楊旭東20052005從思想立場層面看，近代中國自由主義思想者思慮高等教育問題時的基本立場是科學立場、個體立場和以學術、思想及教育參與社會生活的立場，三者分別取懷疑態度，論證精神、獨立態度，寬容精神和本位態度，職業精神。相比歐美自由主義思想濃重的理性思辨色彩，近代中國自由主義思想寄托了更強烈的國家、民族、社會的情懷。為國育才，為天下學術，構成了持有自由主義思想的高教界人士的辦學信仰。自由主義/思想立場/科學/個體本文為美國波士頓學院菲利普·阿爾特巴赫教授所著，原文發表于2004年3月的《變化》(change)。轉發本刊，獲得作者授權。在此感謝北大蔣凱老師的聯系與幫助。張東生/何華峰李春萍，北京大學教育學院，教育經濟研究所博士后研究人員Issues of Strengthening Archival Appraisal Work for Preservation Value(CHEN Zhao-wu,ArchivaI Institute,people's University of China,Beijing,100872)楊旭東，中國傳媒大學高等教育研究所，副研究員。（北京　100024） 作者：北京師范大學學報：社科版長春25～30G4高等教育楊旭東20052005從思想立場層面看，近代中國自由主義思想者思慮高等教育問題時的基本立場是科學立場、個體立場和以學術、思想及教育參與社會生活的立場，三者分別取懷疑態度，論證精神、獨立態度，寬容精神和本位態度，職業精神。相比歐美自由主義思想濃重的理性思辨色彩，近代中國自由主義思想寄托了更強烈的國家、民族、社會的情懷。為國育才，為天下學術，構成了持有自由主義思想的高教界人士的辦學信仰。自由主義/思想立場/科學/個體本文為美國波士頓學院菲利普·阿爾特巴赫教授所著，原文發表于2004年3月的《變化》(change)。轉發本刊，獲得作者授權。在此感謝北大蔣凱老師的聯系與幫助。張東生/何華峰

網載 2013-09-10 20:53:33

驗證：