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　　課程社會學研究的對象是什么？當然是“課程”。但這一回答顯然無法使課程社會學研究的對象同課程哲學及課程心理學乃至課程論等其它課程研究的對象區分開來，因為這些課程研究的對象同樣也是“課程”。因此，對于課程社會學研究的對象的界定，必須進一步言明所要研究的究竟是“課程的什么”，或者說究竟是“什么意義上的課程”。
　　對此，我們似可套用“教育社會學”研究對象的界定（注：吳康寧著：《教育社會學》，人民教育出版社1998年版，第4頁。）而予以簡略的界定，即：課程社會學研究的對象是課程的社會學層面，或者說是具有社會學意義或特征的課程現象與課程問題。那么，究竟什么是具有社會學意義或特征的課程現象與課程問題？一言以蔽之，即“作為社會控制中介的課程”，或曰“課程的社會控制特征”。課程社會學的這一研究對象是課程哲學、課程心理學及課程論的研究無法涉及的。對于這一研究對象，我們可以從“課程成形之前”、“課程本身”及“課程成形之后”這三個具有時間特征的范疇來進一步分析其基本構成，區分相應的具體研究內容。
　　 一、作為教育知識之法定基本形式的“課程文本”
　　這里我們首先遇到了一個怎么也繞不過去的老問題：究竟什么是課程？
　　關于課程的定義，眾說紛紜，仁智各見。有人把各種定義加以歸類，大致分為以下六種類型：(1)課程即教學科目，(2)課程即有計劃的教學活動，(3)課程即預期的學習結果，(4)課程即學習經驗，(5)課程即社會文化的再生產，(6)課程即社會改造（注：施良方著：《課程理論》，教育科學出版社1996年版，第3～7頁。）。
　　這六種定義顯然都有缺陷。第一種定義（課程即教學科目）把課程僅僅局限于“學科”的知識體系，而忽略了在不少國家和地區（包括我國）中，“活動”與“社會實踐”等也已列入了正式課程。第二種定義（課程即有計劃的教學活動）強調的是教學活動的“有計劃性”，強調的是“進程和安排”。但嚴格來講，涉及到這種“有計劃性”及“進程和安排”的，主要是“課程計劃”（教學計劃）與“課程標準”（教學大綱），而與具體的課程內容（體現在教科書中）則關系不大。但教師所“必須教”與學生所“必須學”的并不是“有計劃的教學活動”，也不是課程計劃與課程標準，而是具體的課程內容（教科書）。第三種定義（課程即預期的學習結果）在強調了作為課程目標的預期學習結果的同時，卻把為達到預期學習結果所規定的具體學習內容撇除在外，這就不可避免地要遇到類似上述第二種定義所遇到的麻煩，即：教師所“必須教”與學生所“必須學”的并不是“預期學習結果”，而是具體的課程內容。第四種定義（課程即學習經驗）混淆了課程本身與學生學習課程的實際結果之間的區別，既不合理論邏輯，也無實踐可行性。第五種定義（課程即社會文化的再生產）與第六種定義（課程即社會改造）犯有與第四種定義相類似的錯誤，即把課程本身與課程的社會職能混淆起來。而且，課程的社會職能未必只是“社會文化的再生產”或“社會改造”，課程所被賦予的社會職能當因社會統治階層及課程編訂者的價值取向而異。
　　筆者以為，無論基于何種學科視角的研究，都必須把“課程本身”與“同課程有關的范疇”區分開來，尤其要把課程本身與“課程實施”及“課程實施的結果”區分開來。否則便會出現課程概念的泛化，以致于課程概念本身的實際上的消亡（注：參見陳桂生：《“教育學視界辨析”》，華東師范大學出版社1997年版，第117～119頁。）。當然，對于課程的研究，不能僅僅局限于課程本身，還應延伸至同課程有關的范疇，但這并不意味著課程概念的內涵就可以任意擴展。
　　在作出這一規定的基礎上，我們便可認為，在上述六種類型的定義中，相對而言，前面的三種定義（課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預期的學習結果）都是具有“課程本身”之定義的性質，盡管這三種定義也都有其局限性。因此，我們對于課程的界定便可在這三種定義的基礎上進行。為此，筆者將課程界定為“作為教師與學生教學活動之基本依據的課程計劃、課程標準及教材”。若套用美國學者古德萊德(Goodlad,J.I.)的課程分類的話，則筆者這里所說的課程即所謂“正式的課程”(formal curriculum)（注：Goodlad,J.I.K,Curriculum Inquiry,1979,pp.60-64.古德萊德把課程分為五種：(1)理想的課程(ideological curriculum)(2)正式的課程(formal curriculum)(3)領悟的課程（perceived curriculum，指任課教師所領會的課程）(4)運作的課程（operational curriculum，指在課堂中實際實施的課程）(5)經驗的課程（experimental curriculum，指學生實際體驗到的東西）。按照筆者對于“課程本身”與“同課程有關的范疇”的區分，除了“正式的課程”之外，其余四種所謂的課程概念其實都不是“課程本身”的概念。）。
　　那么，上述“作為教師與學生教學活動之基本依據的課程計劃、課程標準及教材”如何在意義上“轉換為”課程社會學研究的對象——作為社會控制中介的課程？這里有三個要點：
　　第一，“作為教師與學生教學活動之基本依據的課程計劃、課程標準及教材”是一套教育知識及其選擇與組織的依據。這里的關鍵詞是“選擇”，一如英國著名學者勞頓(Lawdun,D.)所說的那樣，課程是“從一定社會的文化中選擇出來的材料”（注：丹尼斯·勞頓著，吳棠譯：《課程設置的兩大理論》，《外國教育資料》，1982年第4期。）。
　　第二，“作為教師與學生教學活動之基本依據的課程計劃、課程標準及教材”是由承担著社會代言人角色的教育機構編訂、編制、編撰、審定的，不論這些課程計劃、課程標準及教材是否存在、以及在多大程度上存在著不合理甚至荒謬之處，它們都具有“合法性”。這里的關鍵詞是“合法性”。只要我們不要把“合法性”與“合法性危機”混為一談，那么，也就不能不接受美國教育社會學家阿普爾(Apple,M.W.)的“法定知識”(legitimate knoledge)（注：Apple,M.W.,Ideology andCurriculum,p.1990.）的概念，將課程視為教育知識之法定基本形式。
　　第三，“作為教師與學生教學活動之基本依據的課程計劃、課程標準及教材”本身既不是口述之言，也不是可觀察的行為，而是一套文本。為強調起見，也可稱之為“課程文本”。有了這些課程文本，才會有“課程本身”與“課程實施”及“課程結果”之別。對于課程文本的理解與執行都可能會因人而異，但課程文本本身的存在并不因人而異。至少在現代社會中，“法定”的東西必須是文本性的東西。在這個意義上，沒有課程文本，教育知識的法定性自然也就無從談起。
　　將以上三點綜合起來，我們便可指出課程社會學研究對象的第一個方面，即：作為教育知識之法定基本形式的課程文本。課程社會學研究要對這些課程文本本身予以分析，以示明這些課程文本的社會文化特征。這也是課程社會學研究對象的一個基本方面，正是在這個基本方面的基礎上，才會分別向“前”回溯與向“后”延伸出下述兩個方面。
　　 二、作為課程文本之社會建構過程的“課程編制”
　　這里首先有必要思考一個問題：研究機構、學術團體、和課程專家提出的關于課程的“理想”、教師對于課程的“領會”、課堂中所“實際呈現的非課程文本范圍內的知識內容”以及學生“實際體驗到的東西”等等，明明并不是課程文本，將這些東西也稱之為“課程”至少會導致形式邏輯上的常識性謬誤，但西方及我國諸多學者為什么還非要如上所述、將它們納入到課程概念的內涵之中？在筆者看來，一個重要的原因可能是在于這些學者担心若將課程的內涵僅僅局限于課程文本本身，往往會導致忽視這些課程文本在教師的傳授與學生的學習過程中的實際命運，忽視教師作為一個活生生的價值判斷主體對于課程文本的具體理解以及在課程傳授過程中的實際處理；忽視學生作為一個活生生的價值判斷主體對于課程文本的具體理解以及在課程學習過程中的實際內化。即是說，在他們看來，課程研究不能只局限于課程本身，而是應延伸至課程的實施過程。與此同時，在不少學者那里，課程研究還從課程文本回溯至課程的編制過程。
　　應當說，盡管這些西方學者和我國學者犯有把課程本身同“與課程有關的范疇”混淆起來的錯誤，但其對于“與課程有關的過程”的關注無疑具有普遍意義。即是說，任何學科性質的課程研究都不僅應研究課程文本，而且應研究與課程有關的過程。課程社會學的研究自然也不例外。課程社會學研究的對象不僅應包括課程文本，而且應包括課程編制與課程實施。
　　就“課程編制”而言，課程社會學的研究對象當然也是其“社會學層面”。課程社會學對于課程編制的研究，其視線不是集中于課程編制的教育規范，或者說教育學層面，而是在其社會特征，或者說社會學層面。前面我們業已強調，課程乃是一套法定的教育知識文本，因此，所謂課程編制，從社會學意義上來說，乃是法定教育知識文本的社會建構過程。課程編制的社會學研究的任務，在于揭示被“收納”到學校課程之中的這些法定教育知識文本是怎樣就被確定為“教育知識”的，是怎樣“就成了”“合法的”教育知識了的，以闡明課程文本之社會建構過程的基本特征。換言之，課程編制的社會學研究感興趣的問題是：在課程文本“誕生”之前，究竟發生了些什么樣的社會過程？
　　這樣，課程社會學研究的對象便有了其第二個方面：作為課程文本之社會建構過程的課程編制。
　　 三、作為課程文本之社會解讀過程的“課程實施”
　　課程不是一個擺設，社會為學校設置課程，最終是為了使學生在一定的軌道上成長。實現這一目的一個前提是：課程必須在實際上成為教師與學生進行教學活動的基本依據，亦即作為一種“知識”來說，不僅在制度上具有合法性、權威性，而且在教師與學生的心目中具有合理性、權威性。若非如此，課程文本便無異于一堆廢紙。或許正是由于這一緣故，才會出現“領悟的課程”、“運作的課程”及“經驗的課程”等超出“課程本身”的一些所謂的課程概念，才會出現“課程與教學整合論”之類的理論觀點（注：張華：《課程與教學整合論》，《教育研究》，2000年第2期。）。撇開這些概念與理論觀點所存在的可商榷之處不論，其對于實施問題的重視應當成為課程研究的一項基本要求。
　　課程研究的最終目的，是對作為法定教育知識之基本形式的課程文本的改造與完善作出貢獻，這種改造與完善的一個基本前提無疑是對于課程文本的反思。問題在于：對于課程文本的反思是否僅僅通過對課程文本本身的研究便足以進行？應當說，對于課程文本本身的研究所獲得的通常只是研究者本人基于自己的價值取向而對課程的認識，這種認識只是對課程文本的反思的一個部分，即專家反思，它需要由通過課程實施研究所獲得的教師、學生、教育行政部門、學校管理人員、家長乃至其它社會成員對課程的認識來比照與修正，最終形成對于課程文本的廣域的社會反思。
　　那么，課程實施的社會學研究究竟研究什么呢？課程社會學對于課程實施的研究，所關注的不是課程實施的途徑、方式、原則及規范之類的東西，而是課程在其實施過程中的命運。在這里，上面闡述的課程本身的概念當再顯其價值所在。即：既然課程是一套法定教育知識文本，那么，無論是課程授受也好，課程評價也好，從社會學視角來看，課程實施都是對于課程文本的社會解讀過程。課程實施的社會學研究的任務，是要揭示出教師與學生是如何在其社會角色及群落文化的影響下以及在互動情境中對課程文本中的原有教育知識加以理解、接受、重構或拒斥的，法定的課程文本是如何被轉換成實際影響教師與學生之間的社會化過程“課堂文化”的，揭示出各種有關的社會角色扮演者（教育研究人員、教育行政人員、教師、學生、家長及其它社會成員）對課程文本是如何進行評價的。換言之，課程實施的社會學研究感興趣的是，在課程文本誕生之后，究竟有些什么樣的社會過程？
　　據此，我們便可提出課程社會學研究的對象的第三個方面：作為課程文本之社會解讀過程的課程實施。
上海教育科研4～7G1教育學吳康寧20022002□作為教育知識之法定基本形式的“課程文本”　　□作為課程文本之社會建構過程的“課程編制”　　□作為課程文本之社會解讀過程的“課程實施”吳康寧 南京師范大學教育科學學院 210097 作者：上海教育科研4～7G1教育學吳康寧20022002□作為教育知識之法定基本形式的“課程文本”　　□作為課程文本之社會建構過程的“課程編制”　　□作為課程文本之社會解讀過程的“課程實施”

網載 2013-09-10 20:54:01

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