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　　現代科學技術加速發展的現實，對學校教學提出了更高的要求，許多國家都在開展課程實驗，改革的浪潮方興未艾。
　　　　一、三次課程改革實驗的高潮
　　20世紀西方課程實驗與教育改革、課程改革節奏趨于同步，經歷了三次實驗高潮。第一次發生在20～30年代，在進步教育運動中興起的以活動課程為主的活動課程實驗；第二次高潮發生在50～60年代，在反進步教育運動中掀起的以結構課程為主的結構課程實驗；第三次高潮發生在70、80年代至今，在人本主義教育運動中掀起的以追求課程個性化為主的人本主義課程實驗。三次實驗高潮有其深刻的歷史背景、具體內容和鮮活的時代特征，標志著課程實驗的科學化歷程。
　　　　（一）第一次課程實驗高潮：活動課程、綜合課程實驗
　　20世紀20～30年代，由于受實驗科學的影響，興起了兒童科學研究，形成了實驗心理學、實驗教育學，這為第一次課程實驗高潮奠定了堅實的社會基礎，提供了可靠的方法論支持。
　　第一次課程改革與實驗高潮發生于進步教育運動中，主要集中于活動課程、綜合課程實驗。其目標是打破以赫爾巴特為代表的傳統的“三中心”（教師中心、教材中心、課堂中心），樹立以杜威為代表的新的“三中心”（兒童中心、活動中心、社會中心），典型的實驗有歐洲“新教育運動”中的課程實驗、前蘇聯在20世紀20～30年代圍繞《綜合教學大綱》進行的全國性的教材實驗、美國進步主義教育運動中杜威芝加哥實驗學校的活動課程實驗、“八年研究”中泰勒的綜合課程實驗，其中尤以芝加哥實驗學校的活動課程實驗和泰勒的綜合課程實驗最為典型。
　　芝加哥實驗學校的活動課程實驗。芝加哥實驗學校由杜威于1896～1906年在芝加哥創立。杜威反對傳統教材中所使用的以既有知識為中心的教材和由這些教材所組成的學科課程，極力主張教材的源泉應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗，認為“學校科目相互聯系的中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是本身的社會活動”。（注：趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981.6.）他主張按兒童自己本能生長的要素去決定教學內容，主張學校即社會，在學校中開設實驗室、商店、菜園等，給學生創設一個類似社會生活的學習情境。實驗學校采用活動課程，由各式各樣的作業組成，如木工、鐵工、烹調、縫紉、經營物品、修理門窗、粉刷墻壁、安裝水管等，在低年級以各種競技與游戲為主，高年級多為自由活動。（注：王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史（上、下冊）[M].北京：北京師范大學出版社，2000.214.）經過多年的實驗，杜威終于成功建構了一套以作業為中心的活動課程體系，并取得了豐富的教育理論成果。他的門徒S·胡克認為芝加哥實驗學校做的是“美國整個教育史上最重要的大膽的實驗”。
　　“八年研究”與泰勒的綜合課程實驗。“八年研究”是美國教育史上規模最大、意義最為深遠的綜合課程實驗與教育評價實驗。“八年研究”由進步教育協會發起開展，從1931年起，共有300多所大學、30多所中學參與了實驗。實驗中以泰勒所主持的工作最為顯著，成效最大。“八年研究”在實驗學校進行了綜合課程實驗。在實驗學校，學生接受了一套新的課程體系，這套課程體系的宗旨是：強調學生的認知和情感相互協調的完人發展；尋找打破學科之間界限的辦法，建構以綜合課程為主的課程體系；建立一種師生合作的教學制度，鼓勵學生的自我指導，提供個別化教學；尋找協調中學和大學關系的有效途徑，建立科學化和公平化的升學考試制度。（注：靳玉樂，和學新.教育實驗論[M].重慶：西南師范大學出版社，1994.70.）通過實驗，泰勒還總結了課程編制的原理和方法，認為課程編制活動必須回答四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標？第三，怎樣才能有效地組織這些教育實驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。（注：［美］拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理（導言）[M].北京：人民教育出版社，1994.17.）對這樣四個問題的回答，實際上就是課程編制的四個步驟，即確定目標→選擇經驗→組織經驗→評價結果。泰勒所總結出的這套課程編制原理，既是在八年研究中提煉升華的，同時又極大地保障了綜合課程的有效實驗。
　　第一次課程實驗高潮的特點在于：第一，課程實驗的獨立地位得以確定。20世紀前的課程實驗大多包含于教育家們所開展的教育實驗活動中，獨立實驗設計的課程實驗幾乎很少甚至沒有。然而步入20世紀，獨立的課程實驗設計得以重視，并產生了像杜威的活動課程實驗、泰勒的綜合課程實驗等典型實驗。第二，實驗的范圍廣、規模大、場面熱烈。近代教育時期的課程實驗大多以歐洲為中心，20世紀初的課程實驗不僅形成歐洲中心，而且擴散到美國，形成以美國為中心，同時前蘇聯的課程實驗也已形成比較獨立的體系，具有自身的特色；所進行的實驗，不僅有各教育家們以一所實驗學校為陣地單獨開展的實驗，而且有全國范圍內的跨校、跨州、跨部門統一領導，聯合開展的實驗；實驗的參與度廣，既有教育與課程的專業工作者，又有社會的廣泛資助，有政府的推動和支持，實驗氣勢宏大，持續時間長，效果顯著。第三，實驗的科學化水平顯著提高，表現在三個方面：一是運用實驗方法水平的提高，課程實驗中，無論是實驗的標準化測量、數量統計還是自然觀察水平都能熟練掌握與普遍運用；二是不僅能開展自然實驗，而且還進行了實驗室實驗（例如杜威早期的實驗就具有實驗室實驗的性質）；三是產生了像“八年研究”那樣涉及幾百所大學、數十所中學，遍及全國的經典性課程實驗，實驗的計劃、組織、管理、領導都上了一個新的水平。
　　　　（二）第二次課程實驗高潮：結構課程實驗
　　20世紀50～60年代，世界各國政治上進入冷戰時期，經濟上開始恢復，科技上經歷了第二次科學技術革命，思想上科學主義精神重新抬頭，人們期待以工業革命時期實證科學的精神來拯救慘遭戰爭破壞的經濟。在教育領域，各國普遍關注教育改革。以美國在1958年頒布的《國際教育法》為標志，西方各國掀起了教育改革的熱潮，主要包括教育技術改革和課程改革與實驗。
　　第二次課程實驗高潮發生在反進步教育運動的浪潮中，它強調課程的高難度、高強度。在美國，有布魯納的結構課程運動、斯金納的程序教學實驗、布盧姆的掌握學習實驗、奧蘇伯爾的有意義學習經驗；在前蘇聯，有達維多夫和艾利康寧的“智力加速器計劃”實驗、沙塔洛夫的“綱要信息法”實驗、贊科夫的“小學教學新體系”實驗、巴班斯基的“教學過程最優化”實驗；在英國，有“納菲爾德理科課程設計”實驗、“開放學校”實驗；在法國，有“模范中學”實驗、“開放學校”實驗；在德國，有根舍因的“范例教學”實驗；在瑞典，有綜合教育課程計劃；在保加利亞，有諾扎洛夫的“暗示教學”實驗等等。它們有的是獨立的課程實驗，有的是教學實驗涉及課程領域，其中影響較為廣泛的有美國理科課程實驗和持續時間最長的贊科夫的“小學教學新體系”課程實驗。
　　布魯納結構課程理論與美國理科課程實驗。布魯納結構課程論認為：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解學科的結構”；（注：布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.31.）“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教育任何發展階段的任何兒童”；（注：布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.49.）課程編制上采用“螺旋型課程”，“螺旋型課程”具有連續性和發展性特點，既利于知識的掌握和鞏固，又符合人的認識發展能力；學習論上提倡“發現學習”，教學上采用“發現教學”，以保障結構課程的有效實施。布魯納的結構課程論思想既推動了20世紀50～60年代的美國科學課程與教材實驗，同時又是這場課程與教材實驗的指導理論。美國科學課程實驗從物理學科開始，繼而深入到化學、生物學、地質學、數學、天文學等多門科學學科。率先面世的是1960年美國物理科學研究會編制的高中物理課本——PSSC物理，其系列教材還有實驗手冊、補充讀物、教師用書、習題集、實驗器具、教學用電影等。繼而，美國化學學會、化學教育學會編制了高中化學教材——CBA化學；美國生物科學課程研究會編制了高中生物教材——BSCS生物，分藍版、綠版、黃版三種；初中教材有ESCP地學、ZPS物理、ISCS理科；小學教材有SCIS理科、ESS理科等。（注：白月橋.課程變革概論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.66-67.）科學課程與教材實驗范圍廣，實驗跨度大，參與人員多，配套性強，持續時間長。
　　贊科夫的“小學教學新體系”課程實驗。贊科夫于1957～1977年間領導俄羅斯教育科學院普通教育研究所“教學與發展”問題實驗室進行了20年的“小學教學新體系”實驗研究。實驗的目的在于揭示教學與發展關系的規律性。實驗采用實驗研究法，進行比較嚴格的實驗控制。“小學教學新體系”實驗中，依靠高難度、結構化的課程與教材進行高難度、高強度的教學以促進學生的發展，調整了教學科目，減少了俄語學科的周學時，增加了地理學科，將歷史、自然常識課從五年級提前到四年級開設；各科教學大綱都擴大了知識面，提前學習概念及規律性知識，注重知識間的聯系，還自編了主要實驗學科的教學大綱和實驗教材。（注：田本娜.外國教學思想史[M].北京：人民教育出版社，1994.506-521.）這次實驗，不僅適應了當時國際形勢對前蘇聯教育的需要，代表了前蘇聯教育實驗的方向，而且使前蘇聯的教育、教學、課程水平上了一個新臺階。
　　與第一次實驗高潮相比，第二次課程實驗高潮影響更大，科學水平進一步提高。其特點表現在：第一，政策導向力度大，政府對教育改革、課程改革與實驗需要緊迫，要求高，介入多，支持多。布魯納的結構課程與教材實驗得到了美國政府的認同、財團的支持、各種全國性專業研究機構的配合；贊科夫的“小學教學新體系”得到前蘇聯政府的支持和地方各級部門的配合。第二，課程實驗有較完整的理論假設。美國理科課程實驗有布魯納的結構課程論作理論支持，贊科夫的“小學教學新體系”實驗以維果茨基的最近發展區理論為基礎。實驗以理論假設為前提，提高了實驗的科學性。第二，課程實驗具有系統性、整體性。這一時期的課程實驗往往與心理實驗相結合。贊科夫從20世紀50年代開始的心理研究逐步轉向教育研究，并把心理實驗中那種比較嚴格的實驗室實驗方法運用于他的“教學與發展”實驗中；布魯納的結構化教材實驗與他的發現學習實驗相結合；斯金納的程序教學與他的行為主義心理實驗相結合。課程實驗與心理實驗相結合提高了課程實驗的科學性。第四，實驗往往由點到面，以小見大，逐步推廣。實驗中，皮亞杰以少數幾個兒童為對象進行臨床實驗；布魯納的實驗室開始只有4名兒童，通過對他們的臨床研究從而實驗結構化課程；贊科夫的小學課程體系構建最先只在第172學校的一個班開展實驗，后才逐步擴大范圍以至發展到各疆域。以小見大、由點到面的策略，使得第二次課程實驗的科學性明顯提高。
　　　　（三）第三次課程實驗高潮：人本主義課程實驗
　　20世紀70年代后，人本主義思潮在全世界重新盛行并滲透到教育領域。主張教育追求個性目標和情感目標，注重學習者對教育活動過程的內心體驗，注重環境的熏陶、感染作用，強調構建民族平等、相互尊重、相互信任的師生關系等。
　　課程實驗關注課程同社會生活和學生生活實際的聯系，追求課程的人文化或個性化。在美國，有布魯納、費尼克斯、溫斯坦、馬斯洛、羅杰斯等人進行的人本主義課程實驗；在英國，有20世紀60年代“綜合學校運動”中的綜合課程實驗、“納菲爾德校本課程”實驗；在法國，有“覺醒學科”課程實驗；在德國，有“比勒菲爾德綜合課程”實驗；在日本，有“社區課程”的開發與實驗；在前蘇聯，有蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗、阿莫納什維利的“沒有分數的教育”實驗，其中尤以德國的“比勒菲爾德綜合課程”實驗和蘇霍姆林斯基長達22年的“和諧教育”實驗最為典型。
　　德國的“比勒菲爾德綜合課程”實驗。比勒菲爾德大學是德國一所年輕的大學，始建于1969年，該大學有兩個課程研究所：一所由教師、學生和家長代表共同組成，主要任務就是對假設性目標和教育內容的選擇進行探索；另一所由實驗學校和課程教學實驗的參與者組成，主要任務在于將所擬定的目標和選擇的教學內容付諸課程教學實踐，并根據現有的檢查結果進行教學實踐控制，進而系統地修訂課程目標。（注：單丁.課程論流派研究[M].濟南：山東教育出版社，1998.670-679.）兩個課程研究所由哈特穆特·封·亨梯希主持和領導，由此形成了以亨梯為核心的比勒菲爾德學派。該學派的主要貢獻在于通過創辦實驗學校來推廣和實施其課程研究所的“產品”，邊實踐邊探索課程發展的方向。1974年9月初，他們在比勒菲爾德市郊創辦了一所實驗學校，旨在尋求一種新學校類型，讓不同社會階層出身的兒童享受教育機會均等的權利。實驗學校所實驗的課程分三大類，包括必修、選修和項目課程，選修課程根據全校學生興趣和學科特點而設計；項目課程以問題為中心，將學習內容以問題形式來編制若干學習單元，并依據學年和學生程度進行施教。課程實施強調教授不同學科或相同學科的教師間的密切合作。比勒菲爾德的綜合課程實驗比較成功，創造了綜合課程設計模式，帶動了德國的課程實驗，所形成的比勒菲爾德課程理論流派對當時德國的課程改革起了重要推動作用。
　　蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗。帕夫雷什中學是一所十年制鄉村學校，蘇霍姆林斯基從1948年起担任該校校長直到去逝。“和諧教育”實驗是一種整體性教育教學實驗，在教學任務、教學方法、作息制度、教師觀等方面都進行了改革實驗。在課程與教材領域，蘇氏則實驗了兩套教學大綱：一套教學大綱是國家頒布的正式教學大綱；另一套教學大綱則是蘇霍姆林斯基設計的非正式的“校本”教學大綱。“校本”教學大綱主要是對課外閱讀和其他知識來源所提供的知識要求。帕夫雷什中學不僅是前蘇聯的優秀學校，也是世界著名的實驗學校，被公認為“教育學實驗室”。
　　第三次實驗高潮凸顯出以下特征。第一，課程目標人本化。美國羅杰斯的“融合課程”實驗、前蘇聯蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗、法國的“覺醒學科課程實驗”、英國的校本課程實驗、日本“社區課程”實驗等，無不體現人文關懷和人文精神，將智力發展、知識傳授與個體的個性結合起來，將國家需要與地方特色、學校特色有機統一起來。課程目標人本化必然要求課程結構多樣化，課程管理民主化，課程實施科學化、藝術化。第三，課程結構多樣化。其主要體現在：調整基礎學科與選修科目、國家課程與地方課程的結構比例，大量增設選修課，課程分類增加；重視綜合課程的設置，如英國的“綜合課程”，美國的“融合課程”、“廣域課程”，日本的“社區課程”等都是綜合性課程；重視開設道德教育課程，以解決經濟發展給社會帶來的各種精神問題，扭轉道德滑坡現象，如美國、日本、加拿大等國分別實驗并設置了公民課、現代社會課、倫理課、道德價值教育課等課程；普教課程與職教課程有機統一，英國的綜合學校運動、美國的生計教育運動、日本的扎根社區教育運動都很注重教育同社會生活、同生產勞動相結合，強調職教與普教的有機統一，以滿足不同個性學生的不同需要。第三，課程管理的民主化。各國課程實驗在課程體制上增強了地方學校的課程開發權利；在管理主體上增強了學校教師進行課程開發、參與課程決策的機會；在課程行政上采取權力分享，達到中央權力和地方權力的協調平衡，強調尊重地方特色和學校特色、學生個性。第四，課程實驗得到社會廣泛支持。課程實驗有政府的推動甚至是全國性的、強制性的改革，有財團或基金會的資助，有社區的配合，有廣大教師的積極參與。當然，也正是因為有廣泛的社會基礎與群眾基礎，課程實驗才取得成功，獲得推廣。20世紀末期以來，經久不息的課程實驗高潮既是課程現代化對課程實踐的要求，同時又推動了西方各國課程現代化目標的實現和課程現代化的進程。
　　　　二、對我國開展課程實驗的啟示
　　在西方課程實驗的近百年歷程中，既有獨立設計的課程實驗，又有作為教育教學實驗因子的課程實驗；既有單因子、單項實驗，也有關于課程的整體實驗；既有成功的經驗，又有失敗的教訓。
　　　　（一）課程實驗應立足本國，發揚傳統
　　20世紀西方課程實驗的道路告訴我們，課程實驗乃至整個課程都要立足本國，發揚傳統。立足本國，就是要從本國的歷史傳統、政治制度、經濟狀況、社會心理、地區差異以及教育現實出發，有選擇性地借鑒外國先進的課程理論和課程實驗模式，就是要善于從本國的課程改革、課程實驗的歷史長河中去挖掘、提煉、升華，形成理性認識，對現實課程與課程改革補偏救弊；發揚傳統，要注重三個結合，即課程傳統與課程面向世界、面向未來、面向現代化相結合，課程的國際化與本土化相結合，現代文化與傳統文化相結合。
　　　　（二）課程實驗既要適應社會需要，又要適合學生身心特點
　　20世紀20年代，許多國家進行了活動課程的實驗，而進行活動課程設計時，往往偏重兒童的需要和興趣來設計課程，對社會的需要與可能、知識的完整性與系統性考慮較少，結果導致了課程實驗失敗；20世紀60年代，許多國家進行了學科課程的實驗，但所設計的學科課程，往往過分強調知識的系統性、完整性，強調了經濟和社會發展的需要和可能，而不顧及兒童的認知發展水平和身心特點，結果也導致了課程實驗失敗。所以，我們在任何時候、任何場境下進行課程實驗，都應當以經濟和社會發展的需要和可能為出發點，以經過“精制”的課程為載體，以學生的身心全面發展為落腳點，既要適應社會，又要面向學生。
　　　　（三）課程實驗應處理好繼承與發展、改革與穩定的關系
　　概觀西方教育家的課程實踐活動和課程實驗，我們惋惜地看到有些很好的課程實驗因戰亂、人員間的相互配合差甚至政府負面干預等原因而失敗，也看到20世紀初歐洲一些教育家進行的個別課程實驗，有的被迫要輾轉多個國家才能有個穩定的實驗環境；而無論是芝加哥實驗學校還是“八年研究”，無論是贊科夫20年的課程實驗還是蘇霍姆林斯基帕夫雷什中學22年的課程實驗，之所以能取得成功，就是較好處理了繼承與發展、改革與穩定的關系。沒有繼承性，實驗就不能源遠流長，根深葉茂；沒有改革，課程體系將封閉、僵化，落后于時代，課程就沒有發展；沒有穩定，就不可能很好地繼承。所以，發展是目的，改革是動力，繼承是基礎，穩定是保障，四者缺一不可，處理好了這四者的關系，就等于為課程實驗創設了良好的運行機制，這是我國今后開展課程實驗要汲取的重要經驗。
　　　　（四）課程實驗要有廣泛的社會認同與社會參與
　　“八年研究”之所以取得成功，是與政府的支持，“學校與學院關系協調委員會”、300多所大學、30多所中學、數以萬計的參與人員密切配合、辛勤勞動分不開的；布魯納的結構課程實驗，不僅有科學家、教授參與，還有中小學教師參與，不僅有全國性研究機構的參與，還有政府部門的參與；贊科夫長達20年的“小學新體系”的實驗離不開前蘇聯政府的政策支持、財力支持，也離不開3千多個實驗班的配合；日本的“社區課程”實驗，假若沒有日本政府的推動、社區的支持與配合，實驗是不可能成功的；英國20世紀60年代的綜合課程運動、80年代的國家課程實驗假若離開了政府的推動、推廣，實驗就難以開展；“納菲爾德校本課程”的開發，離開納菲爾德財團的支持是無法進行的。所以，課程實驗要想取得成效，需要人力、物力、財力的全方位保障，需要政府的推動、政策保障和良好的教育機制，需要統籌規劃，有條件、分步驟、由點到面有序推進，需要學生、教師、學校、家長以及整個社會的支持。今天，我們迎來了良好的政策環境、輿論氛圍、教育制度與課程技術支持，有著廣泛厚實的社會基礎，可以也應該迎來課程實驗的繁榮局面。
教育研究京72～77G1教育學李定仁/胡斌武2003200320世紀西方課程實驗經歷了活動課程、結構課程、人本主義課程三次實驗高潮。探索西方課程實驗的歷史發展有助于總結課程實驗的經驗與教訓，對我國當前基礎教育課程改革與實驗有啟發意義。課程實驗/活動課程/結構課程/人本主義課程　　curriculum experiment/activity curriculum/structural curriculum/humanist curriculumOn the Historical Experience and the Enlightenment of Curriculum Experiments in the West in the 20th Century　　Li Dingren & Hu Binwu　　Li Dingren,professor and tutor of doctoral students at the College of Education Science,Northwest Normal University (Lanzhou 730070);Hu Binwu,lecturer and doctoral student at the College of Education Science,Northwest Normal University (Lanzhou 730070)In the 20th century,curriculum experiments in the Western countries underwent three upsurges:activity curriculum,structural curriculum and humanist curriculum.A study of the historical development of the curriculum experiments in the Western countries is conducive to our summarization of the successful experience and lessons of curriculum experiments in the West and significant to our on-going curriculum reform and experiments for basic education.李定仁，西北師范大學教育科學學院教授、博士生導師；（蘭州　730070）　　胡斌武，西北師范大學教育科學學院講師、博士生　（蘭州　730070） 作者：教育研究京72～77G1教育學李定仁/胡斌武2003200320世紀西方課程實驗經歷了活動課程、結構課程、人本主義課程三次實驗高潮。探索西方課程實驗的歷史發展有助于總結課程實驗的經驗與教訓，對我國當前基礎教育課程改革與實驗有啟發意義。課程實驗/活動課程/結構課程/人本主義課程　　curriculum experiment/activity curriculum/structural curriculum/humanist curriculum

網載 2013-09-10 20:57:59

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