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　　［中圖分類號］G40-30　文獻標識碼：A　文獻編號：1001-8182(2003)02-0091-03
　　大學是人類社會的精神堡壘，是進行精神傳統接力、人生境界提升的精神圣地，是一片張揚人類文明的沃土。然而，多年以來，大學在強化“知識傳授”功能過程中，卻悄然弱化了“精神導師”的功能，從而陷入了“智育第一”、“技術至上”的誤區。工具作用與精神作用原本融為一體的知識被嚴重割裂開來，只片面地突出了知識的教育，而忽視了精神的教育。于是，尋找失落的精神家園，呼喚教育精神和教育美學精神的回歸和重塑，已成為21世紀振興我國高等教育的時代主題和教育美學的神圣使命。
　　　　一、教育精神的基本內涵
　　“精神”一詞是一個理性概念。“除了‘觀念思維’外，它還包括對原始現象或本質內容的特定‘直觀’。”（注：馬斯洛·舍勒著，陳澤環等譯：《人在宇宙中的地位》，上海文藝出版社，1989年版。）精神一般分為“客觀精神”和“主觀精神”。客觀精神是人類精神創造的結晶、人類生活歷史的智慧凝結和歷史積淀。它“以客觀化為一定的表現形式，并且具有現實的特征”，其客觀化則“具體表現為歷史和文化”。（注：金生鉉：《理解與教育》，教育科學出版社，1997年版。）主觀精神是作為個體的人對客觀精神的認識、理解和獲得，是客觀精神不斷內化的產物。人的發展從本質上說，是以客觀精神為背景、基礎和內容的精神的發展，長期的社會實踐，使人具有人的本質和精神。正是這種精神的發展，推動人類不斷從“現在”、“現實”走向“未來”和“理想”。
　　教育精神雖由教育內容所承載，但并非教育內容本身。它是超越于教育的表象物質世界之上的人類總體的精神追求和道德理想，是對社會人生、教育理念的哲學追問和理性審視，它對教育客觀規律的認知已提升到靈魂深處的哲理層次；它對教育的形而上精神實質的把握必須經歷對教育實踐資料的整合透視和理性升華。教育精神是人的精神的本質反映，是人的精神在教育創造活動中的體現，是教育價值的體現、人的本質力量的展示和人類對教育的理性呼喚。教育精神是人類創造的一切教育思想和教育理念的“歷時性”積淀，是時代思潮、時代精神在教育思想上的“共時性”寫照，反映了人類對教育理想的不懈追求和“終極關懷”。人類教育的發展和進步，主要取決于教育精神對教育力量的整合、對教育實踐的范導和對教育模式的選擇。教育精神作為教育創造過程中抽象整合出來的價值體系的精華，既是一種教育體系的內在品質的感性表征，又是處于特定歷史維度之中的人類教育活動意義世界的理性凝縮。“正是這一‘意義世界’，為人類懸設了某種基于現實而又超越現實的價值坐標，啟悟人在理想與現實之間、終極指向與歷史確定性之間保持一種思辨的張力，激發心靈遠游的動力，從而使人不再委瑣于現實關懷之中，而是在不斷的自我批判與自我超越中升華到更高的生存境界。”（注：高長江：《論社會主義文化精神》，載光明日報，1998年3月27日。）一部教育發展史就是人類不斷解構和建構教育的歷史，同時，也是教育理論自覺建構和不懈追求。
　　教育精神處于精神的內核結構，具有時代的歷史哲學內涵。它是切入時代教育歷史哲學層次的深切叩問，是對教育事業發展趨勢和歷史前景的高度的哲理化概括，它是潤溉教育活動的生命液汁，是提升主體精神境界的不竭動力。對教育現實中質樸原生的教育精神進行深刻體察、獨特感悟和審美升華，就會升騰為燭照著美學光澤的教育精神，并構成教育主體強旺的精神蓄積，進而在教育實踐中創造出異彩紛呈的教育作品美。因此，要實現教育事業的偉大振興，一刻也離不開教育精神的支撐和導引。
　　　　二、教育的美學精神闡釋
　　由于種種原因，教育美學長期以來基本上駐足于表層的、形下的工具水平，更多地局限于以藝術教育為載體的美育上，更多地看到培養美感能力、藝術素美的淺顯目標。新世紀的教育美學必須突破表層的美育及其理論，由無序的“耗散”狀態達到一種有序的結構狀態，進行脫胎換骨的變革，從而進入深層的、形上與形下完美結合的領域。通過“教育的美學精神”的建構，達到中國教育哲學的最高境界。
　　綜觀中外教育美學理論及實踐，對于人生終極意義和意趣的追求，對于教育的美學精神的追求，在某種意義上已是一種世界的潮流。21世紀的教育是面臨危機的反思的教育，21世紀的美學是為現代人尋找靈魂歸依的美學；21世紀的教育美學“是為人生尋找詩意棲居之所的意義尋繹過程，同時也是一種面對異化而不斷生成人的生命新感性的過程。”（注：王岳川：《現代美育過程》，江蘇教育出版社，1994年版。）真正的高水平的教育美學研究，首先應給教育界帶來美的理念和理想。它試圖以教育的審美特征和“教育美學精神”的建構，去提升教育及其主體的精神境界；試圖通過教育的詩意人生審美功能的開掘，使教育活動本身成為一種人生境界的達成過程。通過對美的本質的全方位闡發和展示，不斷給人以震驚感、傾慕感、景仰感、欣慰感、榮譽感等多種美的體驗，使教育活動的主體和對象都在人生境界上實現超越。
　　何謂教育的美學精神？教育的美學精神是教育精神的審美升華，其本質含義是教育的自由精神。美是對于自由的肯定，審美是對于自由的欣賞。人性作為人類日漸生成的本質力量，其本質就是創造的自由。對于自由的不斷追問，是人類發展自身和完善自身的終極趨向。恰如馬克思所說：“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動”。（注：王岳川：《現代美育過程》，江蘇教育出版社，1994年版。）教育的本質特征就是賦予個體以人性的形式（即自由的形式）。“對于以涵養人性為目的的美來說，教育是它的現實載體，是它最忠實的旅伴和最可意的挑夫。”（注：陳建翔：《席勒美育思想與當代教育美學》，載北京師范大學學報，1990年第2期。）這里所謂的自由，即孔子所說的“從心所欲不逾矩”，（注：《論語·為政》。）也即儒家學說一再倡導的“中和”之美，同時也是一種典型的合目的性（善）與合規律性（真）高度融合、統一的形態。對象因寄托了主體的自由而美。教育對于美學精神的弘揚，首先應當是對這種自由精神的弘揚。
　　教育的美學精神還表現為一種自由的處世心態，即審美的心境。這種心態、心境要求主體與一些現實的功利計較保持一定距離，取一種超然、淡泊的態度。只有具備這樣的審美心胸和精神境界，教育過程才能由一種外在牽強的“內化”，變成一種“天成”的、涵養的過程。只有保持這樣的自由心態，主體才能在審美和立美過程中表現出對自由（美）的關懷、珍視、向往與呵護。
　　自由就意味著實現了主客觀的統一，實現了目的性與規律性的統一。因為有了自由，教育才具有了美的形式和特性。教育的倫理性（善）和技能性（真）達到辯證的統一，就有了自由（美），就形成了教育的審美性。美學精神的核心和實質就是對主體自由的追尋。堅持教育的自由創造精神，就是貫徹了教育的美學標準，就是用美對教育作了本質的規定。然而，“現在教育上最大的悲劇，可以說就在于不知道教育是要培養和涵養人的自由創造的個性”。（注：陳建翔：《席勒美育思想與當代教育美學》，載北京師范大學學報，1990年第2期。）教育的本質應歸結為“以文化傳遞為媒介的對發展的援助”，對“覺醒的援助”，是“心靈解放”，是“讓不自由的個體能獲得自由，教學內容、教學過程、教學方法等等都是實現這一自由的條件。”（注：檀傳寶：《德育美學觀》，山西教育出版社，1996年版。）
　　　　三、教育美學精神的內容構成
　　面對21世紀的教育實踐，我們應弘揚和建構怎樣的教育美學精神？我們認為，除了前面所論述的自由精神外，教育的美學精神還應包括文化精神、理性精神、超越精神等最具時代特色的精神內容。
　　（一）文化精神。人類文明的演化，實質上是文化的演進。人類社會發展的歷史是不斷解放和超越人類自身的歷史，也是人類文化不斷積淀、日益厚重的過程。建構教育的美學精神，必須以歷史文化條件為參照，因為教育本身就具有傳承和創造文化的獨特功能，教育發展過程就是文化發展過程。人以文化的方式把握世界，教育則以文化為其基本特質和理論內核。因此，文化精神是教育的美學精神建構的重要基石。不同特征的文化必然孕育教育的不同特征，不同質的文化必然陶冶不同質的教育。在新世紀的教育理論建構中，教育美學精神的文化精神應以民族精神為靈魂、為精髓。建國以來，我國教育理論界從西方和前蘇聯引進了一整套“話語體系”。但異質文化如果不和本土文化相親相融，進而達到“異質同構”的境界，那么，必然導致理論的荒蕪和民族性的空場與缺席。“中國教育的精神在于民族性，這應該是我國教育理論研究產生不朽影響力的根本。當然學會在國際文化交流中汲取營養很重要，但不能失去我們的根本、立場。否則理論研究必然迷失自我，最終被淹沒，文化精神便消散殆盡。”（注：程從柱：《教育精神：教育理論反思的自覺建構》，載皖西學院學報，2001年第1期。）
　　（二）理性精神。席勒、黑格爾把理性視為一種最高級的認識能力、辯證思維能力。黑格爾認為，理性精神是世界的靈魂。審美的目的在于培養人的感性和精神力量的整體在理性的高度達到和諧，使理性精神在人的人格中樹立起來。席勒在其名著《美育書簡》中曾斷言：“從感覺的受動狀態到思維和意志的能動狀態的轉變，只有通過審美自由的中間狀態才能完成。……要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人，沒有其他途徑。”人身上存在著感性和理性這兩種相反力量的推動，從而造成人性的分裂。要消除這種狀態，必須通過審美。理性和感性的和諧統一，才能達到人性的完美。
　　從某種意義上說，人類文明史的展開，始終是和理性精神的生長耦合在一起的，是理性精神引導人類走出遠古神話世界的混沌和中世紀人性的蠻荒，從而展開了人類現代文明的史冊。從某種意義上說，社會的進步、教育的發展一刻也離不開理性精神的支撐。21世紀的中國教育能否躋身于世界先進行列，整個社會的理性化程度起著關鍵的作用。理性精神在整合社會的價值觀，統一人們的信仰，堅定人們的社會主義信念，形成強大的民族凝聚力等方面，具有重要的無法替代的價值。理性的信仰是人們賴以生存和發展的基礎。形成共同理想和精神支柱，重建價值系統的理性秩序，是社會主義教育美學精神建構的主旋律。
　　（三）超越精神。教育主體的超越性思維特質是教育進步的精神動力。教育美學以其超越性追問在自我“揚棄”過程中達到創造性建構。超越精神應成為教育的美學精神最基本也是最核心的精神品格。
　　教育美學精神的超越精神，主要體現為對精神荒蕪的批判和超越。20世紀90年代以來，我國經濟進入前所未有的高速發展時期。然而人們在驚嘆成就的同時，其精神生活又面臨著另一種危機和隱患。由于片面追求物質文明，人類精神生活被嚴重物化，人從目的的至上地位降為工具。功利化、淺薄化、平庸化、狹隘化等侵蝕毒害著人性，人的全面性、豐富性、完整性日漸缺失。“物質的、技術的、功利的追求在社會生活中占據了壓倒一切的統治的地位，而精神的活動和精神的追求則被忽視，被冷漠，被擠壓，被驅趕。這樣發展下去，人就有可能成為馬爾庫塞所說的單面人”。因此，“從物質的、技術的、功利的統治下拯救精神，就成了時代的要求、時代的呼聲。”（注：葉朗：《胸中之竹——走向現代之中國美學》，安徽教育出版社，1998年版。）
　　高等院校以至人類怎樣擺脫這種精神荒蕪的困境？教育美學無疑將為之指點迷津。在新的世紀里，教育美學通過教育精神的守望、呼喚和教育美學精神的建構與重塑，担負起抵御物化、拯救精神的重任。教育的美學精神是一種自由自覺的精神，也即是一種超越精神。在教育審美中，審美主體的精神凝注于審美觀照之中，擺脫了一切世俗雜念的干擾，達到了一種“神與物游”、“物我兩忘”的超脫境界。在審美化的教育中，主觀情趣可以超越客觀法則，感性動力可以超越理性教條，精神享受可以超越功利欲求，個體生命可以超越社會流俗。正如黑格爾所說：“審美帶有令人解放的性質。”（注：黑格爾：《美學》第1卷，商務印書館，1979年版。）王國維也認為：“蓋人心之動，無不束縛于一己之利害，獨美之為物，使人忘一己之利害，而入高尚純粹之域。”（注：王國維：《論教育之宗旨》，載《王國維文集》第3卷，中國文史出版社，1997年版。）在教育實踐中，美的終極展示，是人的一種特有的精神境界。在這種境界中，人可以暫時忘卻現實之“累”，從而積極追尋人類的本真，將現實的困惑升華為對自由生命的鐘愛與呵護。
　　超越精神能夠啟導人們超越動物性本能的生活，超越物欲本能生活所囿限的狹隘界域，從而開掘出一片廣袤而自由的精神空間，使人們超越物欲，超越利害，超越名祿，超越實用，超越庸俗。在這種超越中，教育的美學精神將給予人們某種形而上的慰藉，喚起一種對人生價值、民族命運和人類未來的深切關懷。在這種超越中，人們“以某種方式直覺到并不是他自身而是他所屬的本質力量，他在深邃的視野中直覺到某種深刻之物，在世界所涌流的可見的和不可見之物中直覺到某種深刻的東西。”（注：M·Dufrenne,eral:Main Trends in Aesthetics and the Sciences Of Art,Holmes & Meier,1979.）這種超越精神，是教育美學的最高精神定位，也是教育美學精神品格的“內核”。
廣西大學學報：哲社版南寧91～93,97G1教育學張永昊20032003教育精神是從教育創造活動中抽象整合出來的價值體系的精華，它構成教育主體強旺的精神蓄積，是提升主體精神境界的不竭動力。實現教育的偉大振興，一刻也離不開教育精神的支撐和范導。教育的美學精神是教育精神的審美升華，其本質含義是教育的自由精神，同時包含文化精神、理性精神、超越精神等最具時代特色的精神內容。在新的世紀里，教育美學通過教育精神的守望、呼喚和教育美學精神的重塑與張揚，担負著抵御物化、拯救精神、擺脫精神荒蕪的使命。教育精神/教育的美學精神/教育美學/自由精神基金項目：山東省教育廳社會科學研究立項課題(JOOU20)。張永昊(1947-)，男，山東日照市人，臨沂師范學院學報主編、教授，山東師范大學碩士研究生導師。臨沂師范學院　學報編輯部，山東　臨沂　276005 作者：廣西大學學報：哲社版南寧91～93,97G1教育學張永昊20032003教育精神是從教育創造活動中抽象整合出來的價值體系的精華，它構成教育主體強旺的精神蓄積，是提升主體精神境界的不竭動力。實現教育的偉大振興，一刻也離不開教育精神的支撐和范導。教育的美學精神是教育精神的審美升華，其本質含義是教育的自由精神，同時包含文化精神、理性精神、超越精神等最具時代特色的精神內容。在新的世紀里，教育美學通過教育精神的守望、呼喚和教育美學精神的重塑與張揚，担負著抵御物化、拯救精神、擺脫精神荒蕪的使命。教育精神/教育的美學精神/教育美學/自由精神基金項目：山東省教育廳社會科學研究立項課題(JOOU20)。

網載 2013-09-10 21:21:34

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