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　　中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1009-413X(2002)05-0005-04
　　教育學研究到底做出了什么貢獻？教育學研究應該做些什么？能夠做些什么？又應該怎么去做？自覺的教育學研究者（從目前的現狀來看，似乎誰都可以弄一弄關于教育的文章，我們稱這些“業余愛好者”為“教育研究者”，而不是“教育學研究者”。教育學研究者應是有明確的教育學學科意識，是把教育學研究當成自己生命一部分的研究者，這即是我們用“教育學研究者”的緣故。）總會這樣反思自己的研究。誠然，我們可以說教育學研究提供了教育思想，倡導了先進的教育理念，但我們決不應就此打住。遺憾的是，我們似乎以為任務已經完成，至于能不能實現，好像已不在考慮之列。但我們必須進一步追回更深層的問題：我們所倡導的教育理念，究竟對教育實踐是否起了作用，有沒有讓第一線的教育工作者真正理解與接受，并把這些外在的口號或標語變成他們實際的教育行為？美妙的教育思想在云端召喚，而教育實踐則雙腳站立于堅實的大地上自力更生。
　　教育學研究要取得新的進展，似乎要突圍，要突研究視角的圈，要突研究范式的圍，要突分析框架的圍，要突主流話語所隱含的權力之圍……，而種種突圍的成功，系依于或體現于另一種突圍：教育學研究者自身的突圍，武器即是方法論革新，表現方式即為研究者意識的形成。“表面看來，……方法論研究似乎離開解決具體的教育理論或實踐問題很遠，看不見，摸不著，有些玄乎……”[1]。是的，這只是表面上，而實際上，方法論離我們很近，不，它與我們根本就是一體的，它就在我們的意識中，就是我們的研究意識，“是自覺的思想的活動”[2]。本文著力于探討教育學研究者的多元意識。
　　 一、“一種”“可能”與“惟一可能”
　　面對生動豐富的教育現象，從個人的歷史“成見”出發所做的教育學研究，都只能說是對這種現象的“一種”解釋或描述。我們必須尊重其他人的“成見”與“視域”，他們所做的研究與我們自己的一樣，也只是對教育現象的“一種”理解。在你看來不可理喻的解釋或許能引起別人發自內心的深刻的認同。
　　因而，我們做教育學研究，首先就應樹立一種描述的信念。胡塞爾聲稱“我不想教誨，只想引導，只想表明和描述我所看到的東西。”[3]有很多人把胡塞爾整個的研究稱作為一種方法（實際上更應被理解為一種方法論），“現象學的基本方法是描述方法”[3]，但我們寧愿稱它為一種信念，一種描述的信念。這種描述即始終是主體對客體的主觀描述，是一種主體間的關系的呈現。因而，我們做研究，都只是在描述自己的感受或心得，都只是一孔之見，每一個研究者都有自己的立足之地，不必使自己去從屬于或臣服于別人的意見，但我們可以也應該相互欣賞。
　　這不僅僅是一種謙虛、寬容、兼容的學術心態，也是對事實的尊重——問題永遠以不同的方式呈現。誰也沒有資格說自己的研究是最有效、最有意義的教育研究。有多少人引用你的研究成果，有多少人認同你的研究，這才是對你學術生命的裁決，而不是靠自己的宣言與承諾。
　　應該承認，每個人的教育研究都只是“一種”“可能”的理解，也只有這樣，才能形成真正的學術繁榮。誠然，學術上的爭論或論戰是難免的，也是有益的，但我們一定要站在同一問題上、同一層面上去展開討論與對話，是就事論事。否則，學術界盡管熱鬧紛呈，但在旁人眼中，也只不過是浮躁的學術界的一個典型案例而已。
　　迄今為止，有許多理論家實際上就沒有持這樣一種學術心態，他們把自己的“一種”“可能”看成是“惟一可能”，從而形成了科學主義式的獨斷。也許他們是為了“真理”，但他們對真理的理解卻是錯誤的。哈貝馬斯曾深刻地指出，這種狀況的出現，正是在于：我們不再把科學理解成可能的知識的一種形態，而是將知識等同于科學。
　　教育學研究中若出現這種情況，則是對充盈著生命的學科中生命的漠視，也是教育學研究者自身的悲哀。也許，世界上本來就沒有最好的教育理論。
　　 二、可能性域、可能世界與教育理想
　　“我”的教育學研究是一種可能，但世界決不是“一種可能”。一方面，現實世界是一種可能性域。每個研究的“一種可能”就表明了豐富的可能性，如果我們把諸種可能性聯系起來，就形成了一種外延非常廣闊的可能性域。它是一個由若干可能狀態和可能轉換關系組成的整體，是諸多可能性的集合。在其中，不同可能性共存，而且諸可能性之可能度也存在著差異，它標志著我們從線性領域進入到了多維空間。另一方面，存在著無限多的可能世界。任一可能世界都與現實世界在某些方面不同，現實世界只是一種實現了的可能世界。正是由于這種現實世界的可能性域與可能世界的存在，使我們對教育現實的批判、反省及對教育進行改造的理想才有了堅實的土壤。
　　誠然，我們的教育理想或許是可能性域與可能世界中的某一種可能性，但更多的機會是從可能性域中進行可能性判斷與組合，去尋找新的可能的教育世界，因為理想即為一種價值期望。教育理想作為教育可能性域與可能世界，無時無處不在“窺視著”現實的教育，從而不斷地促成了教育從一種可能性向另一種可能性的轉變。
　　教育學研究者一定要有教育之可能性域與可能世界的意識，要有自己的教育理想。教育理想的形成首先必須要有一個對“教育是什么”的深刻思索，如果連這個最基本的問題都沒有思考過，沒有形成自己的信念，則可以說還沒有真正進入教育學研究，所進行的只是一種外在的、工具式的探究，教育學研究還沒有融入到你的生命中來。或者說，只是一個教育研究者，而不是一個教育學研究者。教育學研究者提出自己的理論或觀點，即是自己教育理想的體現，是實現教育理想的途徑之一。“一個理論不是一個目的，它只是一種可能的出發點；一個理論不是一個解決辦法，它只是提供了處理問題的可能性。”[2]
　　教育理想就是教育理想，但教育理想又不僅僅是教育理想，它是教育之可能性，眾多的教育理想是對教育之可能世界的描繪。教育之可能世界像一個由教育理想組成的“超市”一樣，供教育現實去選擇。但“超市”中的教育理想還應該有一種設計，一種從可能性向現實性轉換的條件設計。也就是說可能性域的提出或教育之可能世界的設想并不是教育學研究者止步之處，還應深入：如何可能？這也是我們為教育理想而奮斗的必然內容，也是我們目前教育學研究中一個最薄弱的環節，也是教育理論與教育實踐相脫節的關鍵之處。可能、理想與現實之間的對峙在教育中不斷地出現，這層隔閡必須被沖破。
　　我們的教育研究要深入，就要研究“如何”工作，“如何可能”與“如何操作”，要有自己的“設計”。因而教育學研究者必須要有這樣一種能力：進行類似于政策科學所進行的政策執行所必需的備擇方案制定。在這個方案中我們必須提供各種可能性、必要性、條件性及代價、機會成本等等分析，而且要考慮到在實現自己的教育方案過程中會牽涉到的種種社會關系，及它們對教育方案實現的影響力。這樣我們的教育學研究成果就不只是停留在理論層面，不僅是一種理念，更成為一種實踐。也只有這樣的教育學研究才可能在面向教育實踐的“超市”中有自己的“市場份額”，才有進一步擴大再生產的可能。
　　 三、多元共生
　　我們目前的教育學研究及教育實踐要想獲得更多的可能性，形成更豐富的可能性域與發現更多的可能世界，一個根本的前提就是倡導多元共生，其中最重要的就是價值、真理與方法的多元共生，也惟有如此，才能實現教育學研究與教育改革的真正深化。
　　教育本身就是一種價值化的活動，教育必然滲透與傳遞著某種價值觀念，在教育中進行主流價值觀的熏陶是無可厚非的。但值得反省的是，在教育實踐中，所有價值都是預設的，而且是一種能夠被學生意識到的預設，那么就必須考慮到這種價值預設對學生的影響和對教育效果的作用。現在在教學領域中已倡導開展多元哲學基礎上的多元性教學[4]，這是一種更富有生命力、也更切合實際的教學理念。
　　價值判斷由于有主體尺度的介入，其本質上就是多元的。因而教育學研究者進行探討即是一種價值表現。“教育學即是理想，即是精神的一般趨向。”[5]但在我們的教育學研究中，教育學曾一度被理解為政策解釋學，并且至今還留有歷史的痕跡。因而價值多元化就成了一個最為關鍵的突破口。在目前的教育學研究中，我們首先要做的似乎就是把在教育學研究中被認為是貶義的判斷與概念給予中立化，對教育學研究中的價值取向予以平衡化（并不是顛覆）。也許我們就可以看到另一種精神趨向。
　　真理多元化在傳統思維方式中是難以接受的，但在現時期的文化視野中，尤其在復雜性思想的影響下，在微觀領域及科學哲學的研究中，這已不再是堅冰一塊。傳統理性觀念下的“知識”現在也已成了不再是“中立性”的了，給它的客觀性提供基礎的“自主性”與“非人格化”等屬性已被消解，知識本身就具有價值性[6]。福柯的研究也揭示了知識與權力的關系，并以其“知識型”宣告了“人之死”。在現代的認知過程中，價值的需求取代了求知的渴望。
　　真理多元化并不僅僅是指真理把握中認識能力與條件的不確定性與發展性，這只揭示了真理的發展性。真理多元化在更深層的意義上應該是“實在本身是多元化”，而我們“沒有360度的視角”[7]，這是從實在之本性出發的，是從人的本性出發的，“多元性是人類的狀況”[7]。多元性、多形態性、差異性是其前奏，歧異性、相對主義、視界主義都是其表現。因而，我們的教育學研究、教育理論都只是表現了教育實在與我們的一種關系，這是我們的生存狀態，不容漠視，也不應絕望。
　　方法在經典科學中被機械地予以理解，蛻變成了只須加以機械運用的技術。事實上，“方法是理論所必要的重新組織活動。”[2]方法的改變將直接導致研究范式的改變。在教育學研究中，一般的狀態是處于兩極方法之間的鐘擺，很多時候難以找到合適的平衡點。目前的狀況是實證化、數據化研究是主流，似乎只有這種研究才能與國際接軌，而思辨式研究則處于邊緣。在方法運用方面，也應有一種我們前面提及的連續統一體意識。只有采用多種研究方法，才能使教育學研究出現不同的研究范式，才能從更多的角度透視教育事實。
　　費耶阿本德在《反對方法》中通過其增殖原理，進行一種反規則（可以看成是毫無理由的反規則，為反規則而反規則）活動。其目的即在于促使我們“采納一種多元主義的方法論”[8]。費耶阿本德摒棄一致性而倡導方法多元性，“怎么都行”就成了一個容易被誤解但又更有力的、更好理解的“多元方法論”的口號。教育學研究中必須倡導方法多元化。任何一種方法都有其自身的特點，有其自身的適用范圍，只有多種方法互補，才可能形成有效的方法系統。
　　目前我們進行的復雜性研究，從其中產生了方法與思想，但同時也存在著一種可能的悖論，即復雜性本身就成了一種簡化的工具。幸好，我們清醒地認識到：復雜思維沒有方法論，只有方法，它的方法就是一種信念——不要封閉，粉碎疆界，重建聯系，把握多面性，考慮特殊性又不忘記整體[2]。康德說，政治與教育可能是世界上最復雜的現象，對此我們必須采用復雜性思維的方法、采用多元方法才可能對這最復雜的事物作一個盡可能的全方位的描述，才能更充分地展示“人類的狀況”以及“教育的真相”。
河北師范大學學報：教育科學版石家莊5～8G1教育學蔡春/易凌云20022002教育學研究者不能妄自把自己所理解的“一種”“可能”看成是“惟一可能”。因而教育學研究者一定要有可能性域、可能世界的理念背景，要有自己的教育理想，并去實現更豐富的可能性域與可能世界——通過價值、真理與方法的多元共生。教育學研究者/多元/可能性/教育理想/描述蔡春(1974-)，男，華南師范大學教育科學學院2001級博士生，研究方向為教育基本理論；華南師范大學 教科院，廣東 石碑 510631；易凌云(1976-)，女，北京師范大學教育學院2001級博士生，研究方向為教育基本理論與幼兒教育。北京師范大學 教育學院，北京 100875 作者：河北師范大學學報：教育科學版石家莊5～8G1教育學蔡春/易凌云20022002教育學研究者不能妄自把自己所理解的“一種”“可能”看成是“惟一可能”。因而教育學研究者一定要有可能性域、可能世界的理念背景，要有自己的教育理想，并去實現更豐富的可能性域與可能世界——通過價值、真理與方法的多元共生。教育學研究者/多元/可能性/教育理想/描述

網載 2013-09-10 21:38:39

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