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　　中圖分類號：G1180 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610(2002)0084-05
　　中國當代教育理論研究和實踐運作中面臨著兩大不容忽視的基本問題和重要任務。其一是自60年代興起并逐漸波及全球的終身教育思潮。終身教育思潮的興起及其實踐的盛行促使人們從根本上認識到了構建學習化社會的必要和可能。其二是，我國已在《面向21世紀教育振興行動計劃》中正式提出和堅決確定了到2010年實現高等教育大眾化（即適齡青年的入學率達到15%）的目標。上述兩大基本問題的解決和基本任務的完成，要求我們調動多方面的積極因素，多渠道、全方位、多形式地開展教育實踐。這無疑是說，我們在繼續擴大和全力發展普通教育的同時，還必須高度重視和積極發展成人教育和職業技術教育。為此，在世紀之交、千年轉折的重大歷史時期，為了通過成人教育的發展和增長而實現高等教育大眾化目標、推進教育終身化，非常有必要排除對于成人教育的傳統性錯誤認識，徹底更新和根本反思有關成人教育的本質內涵、基本職能及其內在規律的思想認識和基本觀念，形成較為科學、先進的成人教育基本理念和實踐操作模式。
　　 一、成人教育的內涵界定
　　自從1789年在英國誕生了世界上第一所成人教育學校以來，各種類型、不同層次的成人教育隨著歷史的發展變遷而不斷出現。在不同國家和地區，“成人教育”概念的指陳方式和指代用語不斷變化，其概念內涵也不斷發生變化。比如，日本、臺灣稱之為“社會教育”，在20世紀初葉的美國和今天的法國，“大眾教育”與“成人教育”可以說是同義語。此外，非正規教育(Nonformal Education)、非正式教育(Informal Education)、擴充教育(Further Education)、回歸教育(Recurent Education)、繼續教育(Continuing Education)、社區教育(CommunityEducation)、人力資源開發(Human Resource Development)、生涯教育、社會教育、成人學習等也常被用于指代成人教育，甚至在某些時期成人教育曾被狹義地定義為“娛樂化”教育。如果從語義分析的角度看，可以肯定的是，對于同一事物而言，不同的稱謂所指代和強調的實質內涵必然有所差別。因此，為了清晰界定研究對象并科學確定問題論域，非常有必要首先深入分析和仔細探討“成人教育”的本質內涵。事實上，成人教育在實踐模式上所表現出的廣泛性、多元性、多樣性和復雜性特點，使得我們很難獲得一個具有國際包容性的統一定義。臺灣學者黃富順通過歸納概括認為，各國學者對“成人教育”進行內涵分析的主要途徑有以下三種。（注：黃富順.成人教育[M].臺灣書店，1988.）
　　一是直解法，即根據“成人”和“教育”二個部分的單元含義從字面意義作出綜合概括。
　　二是功能分析法，即從成人教育所具功能契入其內涵分析。聯合國教科文組織1976年的解釋就是這種類型。
　　三是本質分析法，即從成人教育的本質出發來界定其內涵。比如有學者認為，成人教育的內涵是：(1)一種有系統有組織的成人學習活動；(2)是一種隨機的經驗學習，其特征是沒有計劃、沒有學習的目的或目標，在自然情景中發生，學習者的學習行為是無意的，沒有專業的教育人員；(3)是一種研究領域，它是很多知識的綜合體系，而不僅僅是一種學習活動。
　　為了科學地分析界定成人教育所具內涵，與其單純地從尋找其內在規定性契入直接解答它“是什么”，倒不如運用比較辨別法，綜合解答它“是什么”和“不是什么”等兩大問題，以便全息、動態地獲取對其廣闊內涵的基本界定。這是“成人教育”內涵分析的必備方法論原則。就教育領域而言，與成人教育之間具有可比性的基本范疇是普通正規教育。權衡二者的異同，我們可以發現，成人教育的基本內涵主要有以下五點。
　　1.教育對象的成人性。普通教育的對象是作為勞動后備力量的青少年，而成人教育的教育對象主要是在職從業“成人”。所謂“成人”，不但要求達到生理學意義上的“成熟”，更為重要的是，它具有特定的社會學意義和法律內涵。美國成人教育國家顧問委員會指出，成人“就是在青春期之后，不再參與全時正規的學校教育，且能負起成人生活的角色或已經達到法律或社會所認定的年齡，具有相應的權利、義務和責任的人”。（注：關世雄主編.成人教育辭典[M].職工教育出版社，1990.149.）
　　教育對象的成人性決定了成人教育過程中的學習活動：(1)是一種學習—職業活動或職業—學習活動；(2)是一種業余學習。在發達國家，業余教育是成人教育的主要形式。
　　2.包容范圍的終身性。與傳統學校教育和普通教育相比較，成人教育不受年齡限制，普通教育以外的任何成人，只要有需求而且自愿，在任何一個合適的時候，皆可參加；而且，成人教育只有起點，沒有終點，它在思想觀念和辦學模式等方面從根本上突破了一次性教育的藩蘺，為人們形成學習－工作－學習連續、交替的生活程式提供了可能。因此，成人教育能為人們提供貫穿整個生命歷程的、多種層次的教育服務。成人教育這種特性在現代科學技術飛速發展和現代社會急劇變化等因素的推動下，最終形成了終身教育思潮，從而使成人教育發展到一個全新的歷史時期。
　　3.目標取向的社會性。教育的目標系統中主要有兩種互相對立的價值取向，即學術目標取向和社會目標取向。前者強調學術水平的提高和學術生產力的發展，后者重現社會需求的滿足和社會生命力的增強。普通高等教育的目標體系中雖然也有職業傾向性，但學術目標取向常常更加為人所稱道。成人教育則與此不同，誠如美國成人教育大師諾爾斯(M.Knowls)所說：“成人教育不是以學科為中心，而是以實用為中心、問題為中心、生活為中心”，成人教育所依持的是社會目標取向。
　　成人教育的學員不但担負著一定的社會職業角色，而且也承諾了需要為之負責的家庭角色。這一切都促使成人教育的社會性目標取向充分發揚光大，盡量以一種速成、速效式的教育方式滿足成教學員對于教育投入－產出的高額回報期待。
　　4.教育教學內容的功利性。成人教育目標取向的社會性決定了其教育教學內容的選擇方面的功利性質和實用特征。普通教育的教學內容，多是以文化科學理論知識和基本實踐操作技能為中心，注重學科的系統性、基礎性和多種職業適用性。而成人教育教學內容則是以實用的科學知識和專業技術技能為主，注重行業、工種、崗位的具體需要，注重學科教學的行業針對性、崗位實用性。因此，成人教育教學內容的選擇一般奉行必需、夠用原則，強調“按需施教”、“學用一致”，要求“干什么、學什么”，“缺什么、補什么”。
　　5.教育教學形式的多樣性。成人教育教學形式的多樣性來源于成人教育本身的歷史發展邏輯和社會的現實實踐需要兩個方面。就成人教育的歷史發展邏輯而言，在成人教育的縱向層次方面，各國早期的成人教育均以初等教育為重點，以教育、普及讀寫算等基本知識為主要任務；到了19世紀末、20世紀初以后，隨著初等教育的普及，發達國家成人教育的重心開始轉向中等教育階段；本世紀中葉以后，隨著回歸教育和終身教育思想的傳播，成人教育開辟了繼續教育新領域，并在教育層次上邁入高等教育階段。在成人教育的橫向形式方面，各國成人教育都經歷了由以普通教育為重點、經由以職業教育為核心、再發展到以職業性和非職業性繼續教育并舉的過程。就成人教育的社會現實實踐需要而言，成人教育所面向的廣大成人不但在社會閱歷、實踐經驗以及原有知識水平等方面千差萬別、參差不齊，而且在學習目的和質量要求、結果期待等方面也各不相同、互有差異。
　　綜上所述，成人教育就是根據職業、崗位的現時需要和未來發展要求，針對在職、從業成人所實施的、貫穿個體生命歷程的、層次各異、形式多樣、速成速效式的社會性教育。
　　 二、成人教育的職能分析
　　成人教育的職能也是所有成人教育專家和社會大眾所關心的熱點和基本問題之一。在世界成人教育歷史發展進程中，先后有四種主要的教育哲學觀主宰了人們的成人教育職能觀，并分別形成了四種成人教育職能學說。
　　1.普通教育補課職能說。這種補課說的哲學基礎是導源于蘇格拉底、柏拉圖等先哲的古典人文主義教育哲學，并在一直到本世紀初的相當一段時期內仍然起著主導作用。在古典人文主義看來，教育的最高目標是培養完善的人格。相應地，成人教育就是一種包括智力教育、道德教育、精神或宗教教育以及審美觀教育在內的普通成人教育或人的教育，成人教育的職能就是幫助成人延續正規學校的普通教育，培養成人的人格，使之成為健康而又積極的個體。
　　2.個體實用功利職能說。美國教育家杜威首先把進步主義與實用主義哲學結合起來，強調教育應該是主動的，要在“做中學”；教育應該是生活本身，而不是生活的準備；要通過培養合作精神發展人性的更高方面即社會性的一面。因此，進步主義教育哲學拓寬了教育的內涵和外延，將成人教育納入整個教育體系之中，并把它看成為一種社會化的過程。杜威指出，不應當把教育“僅僅看成是為成熟期作準備（我們的教育應當在青春之后停止的荒謬看法就是從這兒產生的），而應看成是一個智能的不斷成長和對生活的不斷說明。…真正的教育起始于我們離開學校以后，人死之前沒有理由停止教育。”（注：［美］伊里亞斯·梅里安著，高志敏譯.成人教育的哲學基礎[M].職工教育出版社，1990.71.）與上述哲學觀念相一致，成人教育個體實用功利職能主要包括：促使成人個體天性、本能不斷發展、生長，促使成人個體適應社會并推動社會變革。
　　3.生存職能說。這一學說的理論基礎是行為主義心理學。行為主義認為，教育所反映的無非就是社會的價值問題，而生存問題又是社會最基本的價值問題，因而一切教育的基本職能也就在于確保人與社會的生存。相應地，成人教育的職能就在于對成人實施以職業技能培訓為主，其中包括補償性教育在內的能力教育。
　　4.變革職能說。發展中國家的激進主義教育思想提出了與進步主義教育哲學根本不同的教育職能觀。如果說后者認為教育的根本目的在于社會改良的話，前者則主張教育的價值就在于革命性地推翻現存的壓迫社會。因此，成人教育首先應該是一種政治運動。巴西成人教育專家弗萊雷(P·Freire)認為，教育的目的不是訓服人就是解放人，兩者必居其一。而在現階段，成人教育應是一種被壓迫者的教育。對于發展中國家而言，成人教育的職能是通過教育幫助被壓迫者擺脫貧窮和愚昧；此外，也不能排除發展個體成人的職能；甚至可以說，社會變革職能和個性發展職能是相輔相成的，前者是后者的條件。
　　綜觀上述不同學說，各有所長，都不乏深刻，但皆有片面之處，都沒有普遍的適應性，都只能說是一種“片面的深刻”。事實上，要想科學合理地界說和分析成人教育的職能，必須樹立科學的方法論原則。具體而言，首先，成人教育的職能并不是一成不變的，而是隨著歷史的發展而不斷變化、不斷豐富的；第二，任何國家的成人教育在現實實踐中都承担著一種綜合性的、作為復數而存在的職能系統，而不是僅僅注重履行某種單一職能；第三，社會大眾對成人教育的利用并不整齊劃一，而是各有目的、各有期待、各取所需的。因此，對于成人教育的職能必須而且只能從應然的角度，進行系統、全面的抽象和概括性分析。
　　早在1974年《學會生存——教育世界的今天和明天》一書曾對成人教育的職能系統作出了如下概括性描述：“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育。對于那些需要應付環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現有的教育。對于那些已經受過高級訓練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的個性的手段。”（注：聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.247.）1976年聯合國教科文組織在上述概括的基礎上進一步強調，“成人教育一詞，代表全部有組織的教育歷程，不管其內容、水準和方法如何，是正規的、非正規的，是學校教育的代替或學校教育的延長，目的在提供社會中的成人發展潛能，充實新知，改進技術和提升專業資格，引導其獲得新的發展，或使其在態度和行為上產生改變。”而英國的彼得·賈維斯從成人教育社會學的交叉學科角度出發，認為成人教育具有如下六類基本職能：維持社會制度和再生產現存的社會關系；傳授知識和再生產文化制度；推動個人的地位晉升和職業選擇；為沒有進入普通高等學府者提供第二次機會并因此而使現存社會制度具備更多表面上的合法性；迎合了某些娛樂性的業余教育需求并在一定程度上延緩了就業年齡、緩和了就業壓力；個人的人文主義意義上的發展和解放。（注：［英］彼得·賈維斯著，賈宗誼譯.成人教育和繼續教育社會學[M].春秋出版社，1989.121-134.）
　　基于對我國國情的具體考察，1987年公布的《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》對于成人教育的職能系統做出了如下解釋：“成人教育主要是對已經走上各種生產或工作崗位的從業人員進行的教育，”“成人教育是對已經走上各種工作崗位以及需要轉變工作崗位或重新就業的人而實施的崗位培訓；對已經走上崗位而沒有受初等或中等教育的人所進行的基礎教育；對已經在職又達不到崗位要求的中等或高等文化水平和專業水平的人所進行的文化與專業教育；對受過高等教育的人而實施的繼續教育；為建設文明健康科學的生活需要，對成人進行的社會文化和生活的教育。”與這個決定相一致，我國有學者認為，成人教育主要具有教育和培訓職能、生產性職能以及社會服務職能。具體而言，成人教育的社會職責有：實施普通繼續教育，實施職業繼續教育，實施項目開發和成人咨詢，實施社會政治教育以及實施閑暇教育。（注：畢淑芝，司蔭貞主編.比較成人教育[M].北京：北京師范大學出版社，1994.126-139.）
　　 三、成人教育的主要矛盾
　　任何類型和層次的教育系統或活動都存在有教育者、受教育者、教育內容、教育目標（包括社會發展目標和個人發展目標）等基本要素。與此相一致，所有層次和類型的教育系統和活動中都內在地包含著教育者的教與受教育者的學、教育者的教與受教育者的用、受教育者的用與學等類型的多重矛盾關系。“事物的性質主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規定的。”（注：毛澤東.矛盾論[M].）因此相應地，不同層次和類型的教育系統或活動之間的區別根據和差異表現之一就是，在上述三類矛盾中，(1)究竟哪一種矛盾類型是主要矛盾？(2)在主要矛盾中，哪一方面才是矛盾的主要方面？
　　一般而言，在主要以青少年為教育對象的普通教育系統和活動中，由于其基本任務和主要目標是傳授具有強大遷移能力和永恒價值的基本知識和基本學習技能、基本社會生存適應能力，因此教與學是其主要矛盾，掌握已知知識、技能并承担引導、促使青少年社會化任務的教師及其教育教學是矛盾的主要方面。社會職業的功利目的遠離教育教學場景，教育教學活動可以完全不考慮社會職業的現實需要。事實上，正是這種絕對超脫的態度和實踐最終達到了“無用之大用”的終極目的——它為個體的社會化、為個人的未來職業生涯奠定了必備的基礎、做出了最根本的鋪墊。而對于成人教育而言，由于其教育對象的成人性、目標取向的社會性、教育教學內容的功利性等本質內涵和獨特屬性的規定和限制，“用與教”、“用與學”的矛盾相對于“教與學”之間的矛盾而言，顯得更為重要和更加突出。更進一步的分析可以發現，生理、心理和智力上已經成熟的成教學員的學習是各有其目標定向的，他們根據自身的職業等社會性需要對教育教學活動的內容各取所需，而不是不加分辨地全盤接受。升學不是他們的指揮棒，而職業上的成功或生活中的閑暇對于他們具有更大的吸引力。因此，在“教與學”的矛盾關系中，學是矛盾的主要方面；而在“用與教”、“用與學”兩對矛盾關系中，“用與學”的矛盾關系占據主導地位，“用與教”、“教與學”等矛盾關系和雙向互動都服從和服務于“用與學”這一對矛盾關系，“用與學”的矛盾是成人教育系統和活動中的主要矛盾，而“用”的方面是矛盾的主要方面。
　　與上述對于成人教育的主要矛盾和矛盾的主要方面的分析界定一脈相承、互相映證的基本問題有：
　　1.成人教育的教學內容和課程體系的性質如何定向？教學內容和課程體系是落實教育教學目標、實現教書育人目的、發揮教育教學培養人才的功能從而使教育的經濟功能、政治功能以及文化功能得以現實化的基本載體和主要手段。教學內容和課程體系總是包含著，或者說內蘊著兩種性質定向，即社會指向和個體發展指向。對于成人教育而言，其教學內容和課程體系的社會指向優于個體發展指向，外部功利實效目標高于教育系統內部的可持續發展目的。
　　2.成人教育系統和活動中教師的作用如何定位？在傳統觀念中，“傳道、授業、解惑”已成為教師作用的經典表達和終極定位。這種定位在現代成人教育系統和活動中，面臨著和受到了強力沖擊和根本打擊。這主要是因為：(1)成教學員作為承担一定社會職責、擁有一定社會地位的在職人員，其身份等級或造成身份等級層次劃分的主要因素（如收入、工作條件等）極有可能高于教師，課堂內師生之間的領導和被領導、控制和被控制關系被課堂外社會分層差距的倒轉所沖淡，甚至消解；(2)從專業技能方面講，并非所有教師在特定專業領域內都明顯優于成教學員，專業技能上互有長短、各有擅長的事實極大地沖擊了教師的“傳道、授業、解惑”角色地位。正因為如此，在成人教育系統和活動中，教師應該放棄對于教學中通常所強調的權威地位的奢望，并成為成教學員進行有效學習的促進者、幫助者和親密伙伴。羅杰斯通過與成人長年累月地接觸，確定了作為學員學習的促進者、幫助者和伙伴的教師應該具備的素質和必須遵循的準則。它主要包括：能制造班組集體體驗的創造性氣氛；幫助班組成員選擇并確定個人的學習目的和集體的學習目的，并充分注意二者的差異；相信每個學生都能達到目的，并能為之指明方向，提供學習動機；盡心組織各類學習資源，并為學生利用學習資源提供方便；把自己視為一種機動的學習資源，供班組使用；在滿足課堂要求的同時，注意智育，也注意感情培養，并盡力向學生個人和班組說明這兩個方面學習分別具有的重要性；有利于學習的氣氛一旦形成，他便能夠以普通一員的身份加入學習的行列，并始終以個人的名義發表看法；主動讓班組成員介入自己的感情和思想；在班組整個體驗過程中，始終關注學生深刻的、強烈的感情反應；在履行學習促進者職責過程中，能夠努力發現并承認自己本身的局限性。（注：［美］伊里亞斯·梅里安著，高志敏譯.成人教育的哲學基礎[M].職工教育出版社，1990.158-159.）
　　3.成人教育系統和活動中教育教學方法如何選擇、運用？教學方法的選擇運用是以教學內容和課程體系、以教育教學目標等為基本前提和根本依據的。普通教育領域中和傳統教學方法體系里，以通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律等為主要內容的講授法占據著主導地位和起著主要作用。在成人教育領域里，講授法固然重要，但是，由于成教學員智力水平的成熟性、社會職業需求的迫切性、教育過程的終身性以及教師角色的“促進者”模式等諸多因素的限制和規約，成人教育教學方法必須采用一種有別于講授灌輸方法的新型教學方法——自學指導法，或者說，必須將教學方法的重點從教師向學生傳授現成的知識轉移到在教師指導下由學生獨立地探索和獲取知識。
　　4.成人教育系統和活動中教學管理制度應該如何建成和運作？社會在職、從業人員在增加成教學員的社會角色之后，還同時担負原定的家庭成員角色，承負著一定家庭生活的責任；而且，他們之所以步入成教學員的隊伍，是因為他們迫于個人職業生涯的現實需要和未來發展的壓力。因此，成人教育的教學管理不宜如同普通教育那樣嚴格和劃一，應以靈活、方便為基本原則。允許成教學員對于教學內容和課程體系中的知識、技能要求各有側重地各取所需。教學評價和檢查制度、畢業標準等應是多元化和富有彈性的，最好能以目標管理的基本原理和運作機制來指導成人教育的教學管理，以便于成教學員隨時、隨地、隨意地參與到成教學員的隊伍中來。
現代大學教育長沙84～88G5成人教育學刊陳偉20022002在亟需推進終身教育思潮、構建學習化社會，提高適齡青年入學率、實現高等教育大眾化目標的時代里，為了充分發揮和全面調動各個層次和各種類型的教育實踐形式的積極性，非常有必要在繼續擴大和全力發展普通教育的同時，高度重視和積極發展成人教育和職業技術教育。為此，首先必須深入反思各種有關成人教育的傳統認識，科學分析和準確把握成人教育的基本問題和內在規定性，既合邏輯又具時代特色地詳細梳理和全面理解成人教育的本質內涵、職能定位及其內部基本矛盾。成人教育/本質內涵/職能/基本矛盾adult education/essential connotation/basic functions fundamentalcontradiction of its inner circulationThe Essential Ideas of Adult EducationChen WeiIt's important to develop adult education as well as theliberal education during the special course in which we have todo many things so as to realize the aim of mass higher education.So,first of all,we should rethink the traditional understandingsof adult education,distinctly analyze its essential ideas,andlogically solve those questions such as:what is the connotationand functions of adult education?What's the fundamentalcontradiction of its inner circulation?陳偉(1973-)男，湖南邵陽人，湘潭大學高等教育研究所講師，浙江大學教育學院比較教育學在讀博士，主要從事教育基本理論研究。杭州，310028。 作者：現代大學教育長沙84～88G5成人教育學刊陳偉20022002在亟需推進終身教育思潮、構建學習化社會，提高適齡青年入學率、實現高等教育大眾化目標的時代里，為了充分發揮和全面調動各個層次和各種類型的教育實踐形式的積極性，非常有必要在繼續擴大和全力發展普通教育的同時，高度重視和積極發展成人教育和職業技術教育。為此，首先必須深入反思各種有關成人教育的傳統認識，科學分析和準確把握成人教育的基本問題和內在規定性，既合邏輯又具時代特色地詳細梳理和全面理解成人教育的本質內涵、職能定位及其內部基本矛盾。成人教育/本質內涵/職能/基本矛盾adult education/essential connotation/basic functions fundamentalcontradiction of its inner circulation

網載 2013-09-10 21:57:25

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