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　　李海林先生在《語文課程改革的進展、問題及前瞻》一文中說：“目前語文課程改革出現的問題，主要是‘本體論’層次的問題，即‘課程內容’的問題。”李先生指出：“課程的本體在課程內容，課程改革的核心是課程內容的選擇與重構。”由于這個問題沒有解決，就使得“這一次語文課程改革是在沒有本體創新的情況下的改革，是在沿襲舊有的‘本體論’內涵下的改革。”李先生悲觀地說：“這種教學內容的虛無與陳舊使語文課程改革在教學目標、教學方法上的積極意義和可能的成果化為烏有；語文教學的新目標因沒有與之對應的內容支撐而不能落實，富有新意的教學方法也因為失去所依而走向形式化、表面化。”[1]
　　李先生這段論述眼光特別敏銳，提出的問題特別重要。的確，語文課程改革“教什么”的問題——這個語文課程改革的關鍵的、核心的、本體論的大問題，到了應該解決的時候。筆者不揣淺陋，想就此提出自己不成熟的見解，以就教于李先生和各位語文教育專家及廣大語文教師。
　　一、語文課程內容理論毫無建樹的根本原因
　　要解決語文教學“教什么”的問題，首先必須解決“語文是什么”的問題；連“語文是什么”都不清楚，“教什么”當然就無從知曉了。“語文是什么”的問題，即語文課程本體論問題，是語文的“元問題”，是回答語文所有問題的出發點；不回答，或不能正確回答這個問題，而企圖回答語文的其他問題，都是舍本逐末，都會勞而無功，甚至會造成重大失誤。長期以來，語文課程內容理論毫無建樹的根本原因，就在于對語文本體認識不到位，甚至錯位。
　　語文是什么？《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱“課程標準”)的回答是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”如果說，這是給“語文”下定義，那么，還應該給“語文學(語文學科)”和“語文課程(語文教學)”下定義，因為這是幾個完全不同的概念，不分辨清楚，很容易讓人產生誤解。其次，給有關“語文”的這幾個概念下定義，應該用非常專業的文論術語來揭示其本質屬性，而不應該用“工具”這樣的不能揭示語文本質的比喻說法來定義，同時也不應該用“人類文化的重要組成部分”這樣大而無當的說法來定義。這個不到位的，甚至錯誤的定義，是造成語文課程內容理論毫無建樹的根本原因。
　　再者，課程標準認為“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，這個表述也是很不準確的，而且存在邏輯錯誤。工具性最早是由西方人提出的，從古希臘亞里士多德，到法國啟蒙思想家盧梭，再到列寧和斯大林，都認為語言具有“工具”屬性。其實，“工具性”不是語言的本質屬性。人是語言的動物，人具有語言性；而語言是人獨有的，語言也具有人性，因此，屬人性質才是語言的本質屬性。而我們將這不是語言本質屬性的工具性拿來作為漢語文的性質，怎么能不出問題？
　　至于“人文性”，雖然我國古代的《易·責》“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”中就有“人文”一詞，但這“人文”是與“天文”相對的，指的是人世間的各種現象，與語文課程的“人文性”好像沒什么關系。“人文性”來自“人文精神”，“人文精神”也是從西方引進的概念，它本是歐洲文藝復興時期打出的一桿鮮亮的思想旗幟，是那個特定歷史階段的進步文化思潮，用它來概括漢語文的特點是否合適，值得研究。當然，人文精神是人類共同的文明發展的結果，有一定的普適性，但它畢竟有獨特的歷史淵源，用它來概括漢語文的特點，總給人以用西方觀念來套的感覺。漢語文的特點還是應該從漢語語言學、漢語文章學和漢語文藝學的實際來考察，為什么一定要搬用西方人的概念？
　　總之，“工具性”和“人文性”這兩個舶來品都是外在于漢語文屬性的，外在于漢語文的屬性當然不能“統一”在漢語文之內。人為地讓它們統一是違反最起碼的邏輯規律的。況且二者不是“每一方都是它自己的對方的對方”[2]的矛盾概念，而是兩個沒有聯系的對立概念，是根本談不上統一的！語言、文章、文學作品，都有形式、有內容，只有形式和內容這一對矛盾概念才能統一。形式和內容是誰也離不開誰的，是一張紙的兩面，它們天然地是一個東西，是完全能夠統一的。工具性和人文性不是語文的形式和內容，不是語文的內在構成要素，都是外在于語文的，是不能統一于語文本體之內的。所以，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”是個想當然的假命題，從根本上是說不通的。聽說讀寫的語文實踐也證明了它是離漢語文很遠的東西。
　　由于對語文和語文課程的表述都不是本質的、本體的，并且違反了基本的邏輯規律，當然也就不能內在地推導并建構關于語文課程內容的理論了。
　　二、語文課程內容理論建樹的基本思路及嘗試
　　當問題百思不得其解時，我們不妨回到問題的原點——從語文的基本構成要素、語文的基本矛盾等問題開始思考，或許能夠找到合適的答案。
　　眾所周知，研究事物要從該事物的內在結構入手，要從該事物的內在構成要素及內在關系入手，因為內在構成要素和內在關系決定了事物的性能、面貌、內容和發展方向，決定事物的本質屬性。研究語文，探究語文課程的性質，也應該從語文的構成要素及內在關系入手。那么，語文有沒有基本的構成要素？如果有，到底又是什么呢？
　　有，就是言和意。
　　我國古代主要是從語義方面而不是從語法規則和邏輯規則方面來對語言進行研究的。為此，古人使用了“言”和“意”這兩個范疇。先秦以來，在長達兩千余年的“言意之辨”中，雖然不同的人對“言”和“意”有不同的稱謂，如“言”又稱為語、文、辭、章、辭章，甚至還有體式、章法、結構，但都是指言語的形式、言語的樣式；“意”又稱為志、理、義、思、道、神、旨等，但都是指言語的內容。總之，在漢語文中，言和意是一對相互對立而又統一的概念，是漢語文最基本的內在構成要素。需要說明的是，古人論言和意，雖然談的不是語文的基本構成要素問題，而是哲學、文學、藝術、佛學、玄學等的問題，但都包含在語文的語言學、文章學和文藝學三大內容之中，我們從中完全可以看出，他們是把言和意作為語文的基本構成要素來運用的。其中，“言”指語文的形式，“意”指語文的內容，形式和內容天然地合為一體，共同組成了語文的全部。
　　既然言和意是漢語文的主要構成要素，那么，言和意的內在聯系和矛盾就構成了漢語文內在的最基本的矛盾。語文的基本屬性不單獨表現在言上，也不單獨表現在意上，而表現在言和意的內在關系和內在矛盾上。言和意的內在關系常常會出現下面四種情形：
　　言不足，意不明。這是指語言缺漏、貧乏、雜亂、無力，致使意旨得不到充分表述和展現。“心里有話說不出”，“滿心的話不知怎么說”，就是最典型的表現。常見的毛病是表述不充分、不明確、不鮮明，因此讓人感到無根據、無邏輯、無主旨。這是平時交際常見的毛病。
　　言有余，意不足。這是指言語多而意義少。常見的表現是說廢話，繞圈子，言不及義，該說的沒說，不該說的偏偏說得太多，說了半天不知說的是什么。最著名的例子是明朝的茹太素，一封奏章竟達一萬多字，而只有最后五百多字才說到點子上，被朱元璋棒打就是活該了。這也是平時常見的毛病。
　　言止意盡，二者統一。這是指言能達意，意隨言出，言止意盡，話說完了，意也充分地表達出來了，言和意完全統一。蘇軾說：“意盡而言止者，天下之至言也。”[3]蘇軾本人就達到了這種境界，他說他作文“大略如行云流水，初無定質。但常行于所當行，常止于所不可不止。文理自然，姿態橫生。”[4]能達到這種境界，真是令人羨慕。
　　言有盡，意無窮。即所謂意在言外，“句中有余味，篇中有余意”，言有盡而意無窮。真正能達到這種境界的人，在現實生活中當然有，但不是很多，有些書中記載的杰出的政治家、藝術家有這樣的才能，優秀的文學作品也多是這樣的。
　　這些情形，說明言和意的矛盾是語文的基本矛盾。“事實上，言語的基本矛盾，就是如何處理好語言內容、語言形式與言語內容、言語形式這一對矛盾統一的關系。因而它也構成了語文學最基本的范疇之一。李維鼎先生把‘言’和‘意’的矛盾統一關系作為語文的基本矛盾，其實質，也是指的語言內容、語言形式與言語內容、言語形式這一對矛盾概念對立統一的關系。”[5]可見，李維鼎先生就把言和意看成語文的基本矛盾，李海林先生也持同樣的觀點。事實也正是這樣，誰能在一定的環境中處理好言和意的矛盾關系，達到言和意的融合，誰就是言語高手，就是語言藝術家。這樣的言語高手和語言藝術家，在生活中、在名著里，都能給人以極大的藝術享受。
　　既然言和意的矛盾是語文的基本矛盾，那么，探究言和意的內在聯系、它們生成的過程和規律，使言和意盡可能地適切和統一，也就構成了語文最根本、最獨特的屬性。所以，所謂語文學科，就是探究言和意的內在關系以及生成的過程和規律的學科，這就是語文學科的基本性質，也可以看成語文學科的定義。語文課程是以語文學科為基礎的，所以，語文課程的本質就是探究言和意的內在關系以及生成的過程和規律，以形成和提高學生的言意表現素養，這也是語文課程的根本目的。
　　更重要的是，“探究言和意的內在關系以及生成的過程和規律，以形成和提高學生的言意表現素養”已經內在地規定了語文課程的內容。這個對語文課程內容的界定不是憑空臆造的，不是引用外來概念嫁接的，而是從語文—語文學科—語文課程內涵的言意理論自然而然地推演出的，是基于語文課程本體的推論，符合基本的邏輯規律，應該是嚴密而準確的。李維鼎先生說：“起源于先秦的哲學思辨，最終發展為唐宋的美學范疇的言意論……全面而圓通地反映言語交際的基本規律，成為對紛紜復雜的語文和語文教育現象在哲學意義上的概括，以超越現有的各種對語文本體本性的歸納成果，求得一種能全面指導語文教育操作的理念，引導我們的母語教學走上正確道路，這就不是簡單地兜回去，而是真正的繼承與發展。”[6]可見，依據古色古香、意蘊豐厚的“言”和“意”這兩個我國傳統文論中的范疇，我們有能力解決漢語文的所有問題。
　　至于語文課程的基本特點，不是工具性與人文性的統一，而是言和意的統一。這是對語文課程基本特點的準確揭示，是語文學習和生活實踐中言語表達的理想境界。學習語文要通過聽和讀來“吸收”，“吸收”應“言和意統一”，否則語文課就上成了語法(章法)分析課或思想政治課；學習語文要通過說和寫來“表現”，“表現”更要做到“言和意統一”，否則就成了離題萬里的胡說八道。
　　三、語文課程內容在教學實踐中的具體體現
　　有了這樣的語文課程內容理論，課程實踐中的教學內容就非常明確了：
　　聽讀教學(閱讀教學)。“言意之辨”在一定意義上就是中國的讀解學，目的主要是學生個體對言、意的吸收和內化。聽讀教學是一個言→意→言……的多次循環轉換過程。由言到意，就是透過語表層，進入意蘊層，先將說寫者的言轉化為說寫者的意，再進一步轉化為學生的意，從而豐富學生的心靈，實現情感態度、價值觀的轉變和確立。完成了由言到意的轉換和吸收，聽讀教學還要再進行由意到言的轉換。這是從表達的角度再研究說寫者之意是怎樣用言來表現的，以體味言的“實現”功能、得失和規律，從而提高聽讀者的言語表達能力。由言到意，這是所有學科教學的共性，無須贅言；而由意到言，才是語文學科需要著力完成的過程，才是真正屬于“語文”的過程。不完成這個過程，只是“半截子”教學。這個由意到言的轉換過程“涉及的是某種更為深層的心理過程，即思想或概念本身的形成過程”。[7]只有研究并完成這個內在的“思想或概念本身的形成過程”，才能構成一個完整的聽讀教學過程。聽讀教學當然要有一些必要的語文知識的教學，但從言意的角度看，其中最重要的知識應該是對言意的過程性研究或生成性研究。因為生命的成長和發展不是為聽讀而聽讀，而是為了表現和創造而聽讀。
　　說寫教學(作文教學)。“言意之辨”在一定意義上也是中國的寫作學，目的是學生個體生命的表現、張揚和創新。這是一個意→言→意……的多次循環轉換過程。這循環式的第一個“意”，標明說寫的首要問題是有沒有豐盈而充沛的“意”、有什么樣的“意”，而不是“言”的方法和技巧。如果有了豐富、強烈、靈動的“意”，即使不太注意技巧和方法，也會寫出好詩文。維特根斯坦曾指出，思想(和表達思想的語言)有它的內部結構，它把自己的結構帶給了實在。[8]把“實在”的“思想”寫出來，自然就包含了寫作方法。古今中外的許多名篇佳作不都是這樣寫成的嗎？而當今的寫作教學恰恰忽視了學生的“意”——思想、激情和欲望的創生，只傳授寫作的方法和技巧，這實在是當代的緣木求魚和南轅北轍了。沒有思想、激情和欲望，學生大都成了“難為無米之炊”的“貧婦”了。說寫教學應該在思想、激情和欲望上給學生以更多的指導和幫助，使學生能夠達到隨“意”而說、率“意”而寫的理想境界。說寫教學完成了由意到言的轉換只是第一步，還要接著完成由言到意的轉換。因為無論是意還是言，都不可能一次完成，精神創新總是艱難的，其中可能會有遺漏和偏差，需要再由言到意的再審視和再加工。何況隨著說寫的深入，新的言和新的意都可能不斷涌現，這需要反過來對前面的表述再思考，而這一環節又多被我們忽略了。所以，說寫教學也是一個言意多次循環往復的過程，并且應在反復的說寫實踐中摸索出言意生成的規律，以便在生命成長中能夠隨“意”而說，率“意”而寫。
　　總之，聽說讀寫的教學都是言和意之間的轉換，目的都是探究言和意的內在關系以及生成的過程和規律，以形成并提高學生的言意表現素養。立足于此，語文教學內容就有了較為嚴格的規定性，就不會出現普遍的迷惘和重大的失誤。當今語文教學出現的各種泛語文、反語文、非語文等非理性傾向，都是因為離開言和意這一語文的本體造成的。如果真做到言和意的統一，那么，語文就是一門讓學生由言得意，意以言表，學會聽說讀寫的學科了。那么，離語文教學的理想境界也就不遠了。
　　需要說明的是，在基礎教育的不同學段，語文課程的內容應該有所不同：小學語文教學應該以語文基礎知識和基本技能，即充實、習得基本的言意語文素養為主，初中語文教學則應適當滲透對言意內在關系以及生成過程和規律的探究，高中語文教學則應該以探究言意的內在關系以及生成的過程和規律，以形成言意的表現素養為主。
語文建設京4～6，58G31中學語文教與學（高中讀本）朱學坤/魏星20082008
朱學坤，江蘇省邳州市教師進修學校；魏星，江蘇省邳州市教育局教研室
作者：語文建設京4～6，58G31中學語文教與學（高中讀本）朱學坤/魏星20082008

網載 2013-09-10 20:50:15

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