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　　一、語文課程目標堅守和修正的關系
　　基礎教育為何要開設語文課程？答曰：為了生成和提高學生的語文素養。語文素養的核心是什么？答曰：正確理解和運用漢語文的能力。上述兩點，應該說我們早已達成基本共識，建國后歷次頒布的大綱、課標所做的有關表述均可引以為證，我們所要堅守的就是這個基本共識。但在有關的理論研究和教學實踐中這一基本共識往往發生變異。
　　一種變異是對上述基本共識的偏離甚至違背。自建國之初到所謂“文革”，政治逐漸壓倒了語文；20世紀70年代末以來，又變成了語言文字的工具操作與技術訓練，人文精神因而徹底流失，于是在20世紀90年代后期又一窩蜂似的強調人文。后來雖然有人不斷呼吁“緊緊抓住語文的韁繩”，“堅守語文本位強化語文意識”，“語文教學要走在‘語文’的路上”，但這種傾向有時仍如脫韁的野馬奔向歧途，“泛語文”，甚至“非語文”大行其道，語文有時都快認不出自己了，學生的語文素養呈現整體滑坡趨勢。特別值得關注的是，無節制地擴大語文素養的邊界，以至沖淡甚至模糊了它的基本內核，其負面效應不容低估。
　　另一種則是積極的必要的修正。一些語文教學工作者隨著對“語言”性質與功能認識的深化，逐步由語言教學走向言語教學，更有的進一步走向對語教學。①比如，筆者就認為，說話，包括理解說話都不僅是語言本身的事情，更是人的事情；不僅是人與語言的事情，更是一個人和他人的事情；說話是表達意圖、實現意圖的手段，同樣，理解是理解他人意圖，回應他人意圖的行為。因此，“正確理解”就是通過話語準確把握說話者的說話意圖，“正確運用”就是為了實現自己的意圖而有組織、有設計地說話。還有研究者對“正確理解和運用祖國的語言文字”作了新的解讀，[1]認為“理解和運用”是一個整體，不能割裂成“理解”對應“閱讀”，“運用”對應“寫作”。“運用”離不開對語言文字的理解，“理解”不僅僅指向語言文字所表達的意思，更是理解如何運用語言文字，這是語文課程內在的質的規定性。而衡量“正確”與否，有兩個標準，語言學和思想性的標準。在語言的實際運用中，語言學的標準可分為兩個層次：一是規范地運用語言文字，指在運用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規則；一是創造性地運用語言文字，是對規范運用的超越，是對既有語言和言語規則的突破。這種新的解讀也是一種積極的修正。
　　堅守并不意味著拒絕修正，積極的修正能使我們所堅守的目標具有更強的生命力。堅守不是僵化，不是保守，只有在不斷的修正中才能真正堅守。積極的修正是應該而且必需的，因為它是堅守的必由之路。
　　二、語文和人文的關系
　　1997年《北京文學》第11期發表的三篇文章，掀起了中國語文教改的大討論。現在看來，語文教學大討論的成績確實很大，因為大家形成了這樣的共識：語文要有“人文”的滲透，只有“人文”才能真正激活語文。但兩者之間的關系究竟怎樣，由于種種原因，并沒有真正深入地進行討論，大家更沒有形成共識。后來就出現了離開語文來談“人文”的現象，出現了語文教學中泛語文、非語文的現象，語文是語文，人文是人文，雖然大家都強調“人文性”，卻往往甚至總是離開語文來教“人文”，離開語文來學“人文”。
　　那么，語文與“人文”之間是什么關系呢？我的觀點是：“人文”原在語文中。
　　人文，作為一種性質或精神，只能滲透于某一具體可感的實體之中。“人文”是政治、歷史、地理、語文、音樂、美術等課程的基本特征，因而可以將它們統稱為人文課程，而與科學課程有所區別。人文是它們共同的靈魂，所有有關課程則是人文這一靈魂所寄寓的不同的肉體，有如一月映千江。我們可以用抽象概括的語言表述人文精神，這種表述可以游離于這些課程之外，成為一個獨立的存在，但它卻不是人文精神本身。
　　將人文與語文看作兩個實體而來談論它們之間的關系，我認為這將永遠不可能真正解決人文和語文的關系問題。人文原在語文之中，它滲透于對語言文字正確理解與運用的整個過程。言說活動不是單向度的，而是一種人與人的對話，他者的存在是“我”的條件，也是言說的存在條件。讀寫聽說不是單純的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活動，它們更同時是心靈和頭腦的活動，是一個完整的人的活動，是人與人之間關系的活動，因而，人與話語的關系就是人與人的關系。那種把人文和語文相互游離開來的觀念和做法(即使旨在強調兩者的結合)，只會把人文變成僵死的教條，而難以收到人文教育應有的效果；同時也使以正確理解與運用語言文字為基本內容的語文教育成為一種單純的工具操作技術技能的訓練而低效甚至歸于失敗。
　　我認為必須強調以下兩點認識：一是語文課程真要達成使學生正確理解和運用祖國語言文字這一宗旨，就必須將人文精神全面地滲透其中；一是語文教學就是以正確理解和運用祖國語言文字為基本內容的教學，而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內容。語文課程進行人文教育，使學生受到人文精神的熏陶、感染，不是在此之外宣講人文精神的有關表述，而只能將之滲透于讀寫聽說的動機、態度之中，體現于讀寫聽說的文本之中，特別是流動于文本的話語形式之中。
　　三、語言與文學的關系
　　在學科設置上，“語文”有著確實的名分，但實際上它一直沒有自己確定而扎實的基點。梳理“語文”源流，可以發現至今“語文”的內涵還是極其含混的。語文課，教師想教點什么，就教點什么，能教點什么，就教點什么，語文課程內容的囫圇、虛泛是普遍的事實。語文教學內容的專業屬性究竟是什么，語文課程似乎一直無法作出清晰而明確的回答。“語文”沒有具體而明確的內涵，語文教育沒有相應的專業支撐，是語文教學處于低效，甚至無效、負效狀態極其重要的原因。
　　語文是什么？回溯現代語文教育的源頭，在清朝末年的《奏定初等小學堂章程》中，關于語文課程，既有旨在“使識日用常見之字，解日用淺近之文理”的“中國文字”這一科目，到第五學年又增設了旨在“養其性情”的“中小學堂讀古詩歌法”。[2]語文課程是語言與文學的復合于此已可見其端倪。綜觀世界各國的母語教育課程，語言教育和文學教育作為基本構成是普遍的經驗。新一輪課改秉持語言教育和文學教育并存的觀念，《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》既規定了語言教育的任務：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文”，也明確指出了文學教育的目標：“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。”而《普通高中課程方案(實驗)》所規定的八個學習領域中的“語言與文學”，所對應的科目是“語文”和“外語”兩科。由此可見，語文課程實由“語言(漢語)”與“文學”復合而成。
　　語言教育和文學教育的必要性，現在可能已經不太有人會提出異議，問題在于如何在語文課程中得到具體落實。我認為首先要認識各自的獨當之任。語言教育就是漢語教育，任何一個中國公民都必須接受系統的母語教育，這是人之為人生存的需要，同時也是傳承、弘揚民族精神的需要。語言教育的任務就是培養學生的漢語素養，其要義是：“出于真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖；精確妥帖地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流。”文學教育的任務是培養學生的文學素養，“它以‘文學情趣’和‘文學感覺’為核心，同時也包括一定的作家作品、文學史、文學理論等方面的知識積淀，最終表現為對人之為人的人性、人情、人道的感受與感悟”。文學教育旨在喚醒學生對于文學的渴望，點燃學生對于文學的熱情，培養學生鑒賞文學的能力，這與旨在以正確理解和運用祖國語言文字的能力為旨歸的語言教育雖有重合之處，但畢竟是兩回事，不能混同。
　　語言教育和文學教育無法相互替代，二者籠而統之、混而雜之的低效現象有目共睹，情況堪憂，分而治之是必由之路。但分治在各學段有著各自的特點，初中階段語言教育的比重大一些，高中階段則應加大文學教育的比重。在小學的語文課程與教學中，語言和文學尚未分蘗，主要是從文學(其實主要是文字——下同)學習語言，由語言感受文學。語文教師必須有自覺的語言教育和文學教育的意識，把語文課程教成語文課，而不是別的什么課。“語言”和“文學”的教學內容在初中和高中各自也應有不同的側重。
　　語言教育和文學教育要真正在課程與教學中得到實施，還有漫長的路要走，與此相關的一系列理論與實踐問題亟待進一步的討論與研究，尤其是相關的教材建設，更需下大工夫。
　　四、文言與白話的關系
　　我認為，在基礎教育階段當然要以現代語文為主體。從課程目標看，學生所要養成的是有關現代漢語的語文素養。中小學教育是普及教育，要教給學生的是將來工作、生活需要的最基本的知識和技能。這個最基本的東西，落實到語文上，就是現代漢語的聽說讀寫的能力。從語文教學的實際看，中小學生課業繁重，課時有限，而語文教學的成績遠不如人意，很多學生到高中畢業白話文仍不能做到文通字順。面對這樣的現實，語文教學也只能是以白話為主體。
　　需要討論的，是文言的具體定位。我主張，中小學生要適當地學一部分優秀的古代文言作品，其目的是讓他們初步感知祖國傳統文化的燦爛輝煌，并為他們此后進一步的學習打下基礎。我們一定要認識到，我國的傳統文化博大精深，繼承不易，不能以一己管窺蠡測之所得就認為是傳統文化的全部；真要繼承，必得通過長時期的專業學習，因而不能對中小學生提出過高要求。當然，我們也不能無所作為，中小學階段可以而且應該學習一定數量的文言經典篇目，以使他們心靈的細胞中具有作為一個有文化的中國人所應具有的我國優秀文化傳統的基因，但不能把繼承傳統文化的担子壓在中小學生的肩上，特別有興趣的學生在高中階段可以通過選修課和興趣活動進一步學習。
　　語文教學界有必要深入討論文言教學的要求和內容。如要求中學生能夠“閱讀淺易文言文”，這一要求是否過高值得繼續討論。學習文言旨在研習經典，教學內容的隨意將極大地消解文言學習的意義，明確的課程內容在這里具有特別的意義。因此，我建議小學、初中、高中的課程標準中應該有一個學生必學、必背的古典詩文篇目。
　　另外，還要特別注意以下兩點：第一，不要把學習優秀的經典的現代漢語作品與繼承發揚優秀的傳統文化完全割裂開來、對立起來，因為優秀的白話作品往往也蘊含著傳統的東西。傳統和當下是同一條河流，不能截然分成互不相干的兩段。第二，要以當代普世價值為準繩，批判地繼承傳統，學習其中優秀的東西，千萬不能把糟粕當作寶貝灌輸給我們的下一代，如“君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱”等等，不能先繼承后批判，也不能先灌輸再理解。繼承傳統是為了創造今天走向未來，而不是面向過去退回昨天。
　　五、話語內容與話語形式的關系
　　語文教學重在話語內容，還是話語形式？在相當程度上，語文課程目標的偏離與違背，以及人文與語文的游離等都與對這個問題認識不清有關。
　　話語，包括形式(怎么說)和內容(說什么)兩個方面。語文教學的聚焦點應該是話語形式，即“怎么說”，而非“說什么”。理解這一點基于這樣一個認識：一定的話語內容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，即“說什么”自然生成于“怎么說”中。
　　內容不可能離開形式而存在，也不可能先于形式而存在。維戈茨基認為：思想不是在詞中表達出來的，而是在詞中實現出來的。其實，詞和思想的關系就是話語內容和形式的關系。人們并不是先有一個無形式的內容，然后在這一內容之外去尋找一種形式把它表達出來；而是一定的形式才能使一定的內容成為現實存在。也就是說，在形式出現之前，內容并不存在，有的只是一種表達意向，是“一團沒有定形的，模糊不清的渾然之物”(索緒爾)，是“不可表達的”“思想傾向”(朱光潛)。用維戈茨基的話來說，它決然還不是后來被形式實現出來的思想。
　　這里要區分“話語內容”和“話語對象”這兩個概念，把話語內容看作先于話語形式而存在很大程度上源于二者的混淆。話語對象是客觀存在的，話語內容則融入了話語主體的感知與認識。話語對象一旦經由話語形式成為話語內容，它就會與客觀對象產生某種程度的偏離、損耗，而滲入僅僅屬于話語主體的某種成分。因此，任何話語內容都不可能等于它所表述的話語對象。“逸馬殺犬于道”是一個簡單的現象，歐陽修和他的朋友們都看見了，然而他們用以表述的話語卻不盡相同，如：馬逸，有犬死于其下；有犬死奔馬之下；適有逸馬踐死一犬；有犬臥通衢，逸馬蹄而斃之。[3]不同的話語形式所給出的內容顯然是不同的。語文教學關注的是“逸馬殺犬于道”和其他幾種話語形式在“怎么說”上與意圖、語境等適應度的區別。
　　語文教學要始終著眼于語言文字怎樣把人的情、意在作品中實現出來。語文教學內容如果守住了話語形式這一門檻，教的即使是政治性論文，也不會上成政治課；跨越了這一門檻，即使教的是詩歌、小說、散文，也會上成政治課或別的什么課。語文課改只有循著話語形式這條路，才能真正指向學生語文素養的養成。
　　六、引導與對話的關系
　　語文教學要區分兩種對話——閱讀對話和教學對話。“閱讀是讀者與作者、作品的對話”這是閱讀對話，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”指的是閱讀教學的對話。“引導與對話”之“對話”指的是后者。語文教學在20世紀經歷了由“訓誨—馴化型”到“傳授—訓練型”的巨變。目前，盡管“訓練型”依然大行其道，但“對話型”的探索在一定的范圍里也如火如荼。在這一過程中，有兩種典型的現象需要引起我們的注意，一是假對話，一是教師不作為。“假對話”不具有對話的真義與實質，而“教師不作為”則是把對話與教學對立了起來，以對話取代、取消了教學。特別要引起警惕的是“教師不作為”現象。
　　對話與教學在本義上是對立的。詮釋學意義上的對話就其本質來說是不可指示和預設的，對話的展開只能由對話本身所推動，對話主體只是“陷入了一場談話”(伽達默爾)，其內容與結果都是在對話過程中生成，不由對話主體所控制和引導的。但教學必然具有教育性，必定是有目標和指引的。在理論上二者難以調和，似乎只能互相取代，但在語文教學的視野中，我并不主張以對話來完全取代教育，或者因教育的引導性而完全磨滅其中的對話性。
　　教育，是一種價值行為而不僅僅是事實行為；對話，是實現教育意義的基本方式。語文教學雖不完全就是對話，但必須是對話性的——就是在堅持教學的教育性特征的同時，教師以對話的情懷對待學生，對待教學，對話精神貫穿在具體的教學過程之中。對于語文教學來說，對話之于教學，其意義一方面在于培養一種精神與情懷，另一方面是把對話作為教學的內容與目的，培養優秀的對話者。因之，教學對話是一種具有目的性的行為，是具有某種引導性、目標性的。如孔子與柏拉圖，他們與學生的對話就是具有方向與章法的，總是有某種教育預設懸置著。教師始終是教師，在教學中有時他確是一個對話者，參與和學生的對話，但若學生在對話過程中沖撞了對話的規則，他就應以教師的姿態來加以糾正。
　　對話，是后現代課程的重要主題詞，多爾曾說：“我建議我們應該發展一種‘舞蹈型課程’，其中的舞步是模式化的但確是獨特的，是兩個舞伴間——教師與課本、教師與學生、學生與課本——交互作用的結果。”[4]這樣的課程絕不是僅有對話，它必然是“對話”與“引導”對話的結果。“模式化的但卻是獨特的舞步”不是自由任意的舞蹈，“模式化”是有一定標準的，是需要遵守規則的。傾聽的態度，對話的規則，都是需要引導的，學生“閱讀對話”的能力是在教學對話中學會的，為使學生成為成熟的對話者，我們的教師要勇于教，善于教。
　　七、語感與語識的關系
　　當“語感”與“語識”并舉時，“語識”指的是顯性的語文知識，是一種以較為系統的方法傳遞的理性的知識。語感可以在語文實踐中以自悟自得的方式養成。母語習得，特別是學前的口語語感，兒童主要就是從自然的話語實踐中自己感悟獲得的。學校語文教學活動是母語的學得活動，以適當的語識為教學內容，通過教師引導下的語文實踐活動，能加速學生語感素養的提高，促進語文能力和素養的發展。學生語感素養的形成與提高是語文課程與教學的主要目標，而語識學習主要是為語感養成服務的。
　　我國傳統語文教學“忽視知識教育”，“不教系統的語文知識”，張志公曾指出，“其結果是語文教學長期停留在‘粗放經營’的狀態，陳陳相因，代代相傳，沒有多大的突破”。[5]誠然，在精英教育時代，以自我感悟為基本的學習方法其局限性并不是十分明顯。但當教育面向大眾，語文教學要面向每個人的時候，讓學生在語文實踐活動中自悟自得的低效與無效就顯得相當突出了。在有限的課時里，要使每個學生都能形成基本的語文能力與素養，以語識為引導的語感養成方式就顯得極為重要和迫切了。我國現代語文教育的一大貢獻就是引進了知識教學，使語文教學擺脫了“未可以言傳”的落后狀態，極大地提高了教學效率。
　　但在現代語文教育百多年的歷程中，語識教學問題并未得到真正的解決。最新一次課改以來依然如此。課改伊始，由于義務教育語文課程標準提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，教學中幾乎是一邊倒地不太重視語文知識的教學；而在目前的反思中，又有把原來陳舊的體系搬出來并抬高到未必恰當位置的現象。
　　語文教學必須要讓學生學習比較系統完整的有關母語的知識，但不是為掌握知識內容而學知識內容，其目的是培養語感，發展語文素養。擇取什么樣的語文知識是亟須解決的問題。我曾多次呼吁語言學界與語文教學界通力合作，盡早盡快給出一個以語用為核心的比較精要、好懂的語言知識體系。謹在此再次呼吁，希望學術界能開展扎實的應用研究，希望課程標準能早日給出基礎、實用而又具體、明確的語文知識內容。
　　八、課內與課外的關系
　　語文課程與教學的主體當然是課內經由教師組織、啟發、指導的課內語文實踐活動，不僅讓學生享受得魚之樂，更是教師授之以漁的過程。語文課具有不可替代的作用：在引領學生學習比較基本的作品及相關的讀寫聽說知識的過程中激發興趣，培養習慣，指點門徑。但作為語文素養核心的語感，其圖式扎根于無意識，語感提升光靠語文課堂之內的“有意識”是遠遠不夠的。語文素養既是一種狀態，又是一個漸進的過程，其養成和發展是一項長期而又艱巨的任務，離不開學生對語言文字廣泛的涉獵和獨立的運用。語文素養的培養需要課內、課外各司其職，合力推進，才有可能圓滿完成。
　　我認為，語文課堂是啟發、誘導學生從事在現實生活中更加廣泛的讀寫聽說活動的基地。由這一基地出發，教師要引導學生去跋涉課堂之外的萬水千山，去觀賞課堂之外的萬紫千紅，使課外的語文學習，尤其是課外閱讀成為他們的內在需要，如同需要陽光和空氣；成為他們生活的自然習慣，如同吃飯穿衣。
　　近年來，課程標準的相關要求有力地推進了社會及學校對課外語文學習的重視。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》提出，“九年課外閱讀總量在400萬字以上”，要求第四學段(7～9年級)能“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物”。《普通高中語文課程標準(實驗)》在“必修課程”的“課程目標”中提出，“課外自讀文學名著(五部以上)及其他讀物，總量不少于150萬字”，“課外練筆不少于2萬字”等。但由于考試指揮棒的效應，課外語文學習依然處于被冷落的地位。
　　課外語文學習如何開展才能與課內形成合力，這是需要探討、實踐的，語文課程與教學的研究應該輻射到課外學習，語文教師要花更多的時間用于關心、指導學生的課外語文學習。
　　九、課標與考綱的關系
　　我們的教育有一種很怪異的現象，那就是目的與手段的顛倒。本來學習是目的，考試是手段，但我們卻顛倒了學習與考試的關系，一切的學習都為著考試(統考、中考、高考)。語文教育也是如此。語文課程標準所提出的課程目標，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，這應該是語文教學的目的，評價測試是為語文教學更好地達成課程目標服務的，是養成學生語文素養的手段。
　　當然，中考、高考又有它的特殊性，即它的選拔功能，就是把學生語文素養所達到的水平加以區分，以之作為高一級學校錄取與否的一個依據。這就使中考、高考具有了一定程度的引導功能。引到何處？導向何方？照理，自然應當是也只能是課標所定的“標準”。在這個意義上，完全可以說考綱派生于課標，課標是考綱的依據。顧名思義，考綱是中考、高考命題者命題的指針，顯然是給命題者所使用的，而不是給老師和學生遵照執行的。語文老師理應根據課標實施教學，而實際情況卻恰恰相反，考綱取代了課標。不少老師往往只看考綱不問課標，甚至只看以往的中考、高考試卷，因為所考的內容已在其中固定為由若干個固定的點所組成的固定的線，例如一張試卷由幾大題組成，某大題又由幾小題組成，它們分別考的是什么內容，分值幾何等等，一目了然。從獲取分數的角度看，依據考綱甚至只是依據試卷的那條由若干固定的點所組成的固定的線來實施教學，當然比依據課標全面指向提升學生的語文素養成本低，見效快，風險小，何樂而不為？須知分數是學生的命根，也是教師的命根，有關方面的命根！這樣，語文教學就自然而然成了旨在依據考綱掌握那由若干個固定的點所組成的一條固定的線的反復訓練，語文教學由教語文、學語文變成教“考語文”、學“考語文”，應試教育也就這樣走上與素質教育對立的不歸路，幾乎占領了語文教學的全部領域。我曾經指出，應試之禍甚于秦火，因為秦火燒掉了書，卻未能燒掉人們對書的渴求；而應試教育卻幾乎徹底扼殺了學生學習語文的興趣，澆滅了學生好奇、探索的火花，同時還危及學生的人文素養，為了分數甚至到了不擇手段的地步。照此下去，后果不堪設想！
　　基于上述事實與理由，我建議：第一，是否可以考慮取消考綱，命題的依據回歸課標的相應要求；即使保留，也應作為保密文件僅供有關命題者使用。第二，是否可以考慮明令禁止再出與往年相似，命題思路、結構、題型都基本固定的中考、高考試卷。應當相信我們的命題專家有足夠的修養和智慧命出年年常新而又都指向語文素養的卷子。以上兩點，至為關鍵，而又牽涉深廣，宜慎重對待，但不應對存在的問題視而不見。
　　由此，課程標準的修訂、完善顯得尤為迫切，語文課程和教學的改革亟須明確的課程內容、可操作的課程評價標準。唯此，教學和測試才有可能找到遠離顛倒、走向正軌的方向。
　　十、教師教學生與教自己的關系
　　要從為“分”的教學走向為人的教學，是一個系統工程，其中很重要的一項子工程是發展與為人的教學相適應的教師專業素養。
　　語文教學質量的提高離不開教師專業素養的發展。目前教師教育中存在不同程度的去語文化傾向，教學理念是各級各類培訓的重頭戲。不可否認教學理念在語文教師專業知識結構中極其重要的地位，但語文素養與教學理念一樣，是語文教師實踐智慧養成的基礎，教師教育不可僅重教學觀念。更需著重指出的是，先進教學理念的形成必然基于作為語文教師語文素養養成提高過程中的真切體驗與感悟，也就是說是需要自主建構的，否則就只能是外在而空洞的口號。
　　我認為，語文教師要從基于自我付出的教轉向基于自我學習的教，要認識到教學生就是教自己的過程。教與學在本質上具有同一性。從字源學上看，“教”與“學”本是一字，后來才逐漸分開。“教”原作“斅”，“教”“學”兩義并存。特別值得我們注意的是《尚書》提出的“斅學半”這一命題。對此，《禮記·學記》作了如下發揮：雖有嘉肴，弗食，不知其旨也。雖有至道，弗學，不知其善也，是故，學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。兌命曰“斅學半”，其此之謂乎？看來，教是教者“知困”而“自強”的過程，學是“知不足”而“自反”的過程。知困，即知己之有不通之處，自強是自己督促自己(學習)的意思。自反，即反求之于己。由于教不是單純的傳授，更不是灌輸、移植，而是一個探求、摸索的過程，必然會遇到困難，產生困惑，于是發憤自強。此所謂教，不正是自我學習嗎？合格的教師永遠在學，他是在教，但卻是基于自己學的教。這不僅是由于教師自己學而不斷給教注入新的動力、活力，更是因為教學就是對話，正如保羅·弗萊雷所指出的：“通過對話，教師的學生(students-of-the-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacherstudent)及學生教師(students-teachers)。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[6]學，不但在教之前，更在教之中，對教師來說，教就是學。
　　教學生應是以人教之，語文教師所能教給學生的只有自我。“以人教之”和“以書教之”，是兩種不同的教學觀念。以書教之，強調的是所教的書，用韓愈的話來說就是所傳之道，所授之業。“以人教之”則不然，它強調教者這個人的作用，重視教者與學生作為人與人之間的關系。帕克·帕爾默認為：“真正好的教學不能降低至技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”[7]成功的教師之成功的教學，教師和他所教的學科總是水乳交融而為一體的，仿佛他就是他所教的學科，學科成了他的一部分。教學生學語文，最為緊要的是兩件事，一是激發、點燃學生學習的興趣和欲望，即讓學生愛上語文。二是指點學生學習語文的門徑，即所謂“授之以漁”。這兩件事，都需要教師以自我教之。不可能設想一個對語文不愛的教師能教出愛語文的學生；學習的門徑也應當來自教師自我長期不懈的學習中得來的感悟，即使是權威的指點，也應被他自己的經驗和教訓所滲透，所注解。
　　初入語文教學之門者，應當多聽老教師、優秀教師的課，虛心向他們學習；但如果一味模仿，亦步亦趨，即使一招一式全部一絲不茍地照抄照搬于漪、錢夢龍，充其量也只是形似而已，而不可能達到神似的境界。于漪、錢夢龍之“神”，凝結著他們畢生的追求，滲透著他們富于個性的漢語素養和文學修養，浸染著他們獨特的人生閱歷，洋溢著他們對教育、對學生的感情。所有這一切都不是靠模仿所能得來的。教師所能教給學生的只有自我，讀書、思考、實踐，信念、品格、學問，不斷地修煉。
　　以上所談的這十對關系遠不是語文課程與教學亟須關注的全部問題，其他如讀寫與聽說的關系、個性化讀寫與培養讀寫基本能力的關系、研究性學習與接受性學習的關系、語文與其他課程的關系等也都還是需要認真討論與研究的。幾十年來，語文教學界雖時有討論與爭鳴，但總的說來風氣還相當淡薄。1997年的大討論就是一邊倒的；近年來，發表的論文、出版的著作不少，但簡單重復的較多。期待著真正的學術討論，期待著多元觀點的爭鳴與碰撞，這是語文課程與教學走向健康發展的必由之路。
　　*本文在寫作過程中得到華東師范大學課程與教育系博士生鄭飛藝的大力幫助，謹致謝意。
　　注釋：
　　①參見《課程·教材·教法》2007年第12期周燕《“聽者”的重要性——巴赫金“對語論”對語文教學的啟示》一文。
課程·教材·教法京23～30G31中學語文教與學（高中讀本）王尚文20082008
王尚文，浙江師范大學人文學院教授。（金華 321004）
作者：課程·教材·教法京23～30G31中學語文教與學（高中讀本）王尚文20082008

網載 2013-09-10 20:50:15

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