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　　目前，基礎教育課程改革正在逐步推進、實施。在此過程中，語文課程改革出現了“泛人文化”傾向。
　　比如，在教材編排上，否定知識體系，甚至“能力訓練”一類的詞語也被視為禁忌。我們見到的各種教材，仍然是“文選型”的。變革最大的是都以話題組織課文，這對增加教材的人文內涵確實有好處。問題是以人文話題組織單元了，許多教材便不提什么語文知識，似乎一提語文知識、語文能力、基礎訓練等就觸犯了禁忌。我們認為，科學的態度是對于語文知識進行具體分析。以前常說的語文基礎知識包括字詞句章，語修邏文。這些基礎知識中，有些似乎學了暫時未必有用，比如語法修辭。但是作為具有較高文化素質的中國人，不僅會聽說讀寫，而且對為何如此這般遣詞造句能夠道出個所以然來，對于語言的運用一定程度上形成理性認識，也不是過高要求吧？這些知識與課文沒有直接聯系，完全可以單獨成書，讓學生在需要時“建構”也好，有興趣時自行翻檢也好，大可不必完全否定。還有一些語文知識，比如文章學，學習一點，無論是學習科學作品還是學習文學作品，都是大有裨益的。如果把文章學中陳述性的知識，轉變為近乎實用閱讀學、實用寫作學的程序性知識或方法策略性知識，那么對學生的閱讀寫作都可能產生具體的指導作用。如果組織教學單元時，不僅著眼于“話題”，也兼顧到文體，這些知識完全可以成為教學單元的有機組成部分。具體說來，語文能力包括語文能力和語篇能力，語文能力就是語感，是個體對語言現象直覺感受、判別、領悟、貯存，以及在此基礎上對表達生成的評估監控能力，它又包括字詞感和語句感——這些主要依靠實踐中的積累、感悟；語篇能力語境、語用和語體、文體，這些方面能力的形成，則必須有知識的支撐，經由理性的分析思考實踐的歷練。以前的語文教學中對這些知識重視不夠，現在由于過分否定知識學習，片面強調感悟，忽略理性分析，對這方面能力的培養發展必然產生消極影響。還有一些知識，比如哲學、文化學、思維科學、審美教育等方面的知識，對于學生“文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念、思維品質”（《語文課程標準解讀》P33）的培養發展，都是大有裨益的。正如《語文教育展望》一書中所說：“合意的能力要靠適當的知識來構建。”落實新課程標準，當務之急是建構新的語文知識體系。這樣的知識體系當然可以引導學生在學習過程中逐步建構，但是如果教材編寫者、教學工作的實施者自己都心中無數，放棄了主導作用，豈不是以其昏昏使人昭昭，學生的自我建構又從何談起？
　　鐘啟泉先生在他新近編著出版的《學科教學論基礎》（華東師范大學出版社，2001年10月出版）一書中，從學科教學與學力理論的角度提出：“任何一門學科教學的目標，大體有四個組成部分：①關心、動機、態度；②思考力、判斷力；③技能；④知識、理解。這四個視點作為一個整體反映了一種學力觀。”語文學科由于它的綜合特征和實踐性能，尤其需要逐步形成學生多方面的言語技能，以最終養成學生的語言能力，構筑和發展學生的語文素養。但是，學生多種言語技能的形成，需要多種語文知識的指引，而不能靠他們自己在言語實踐中去盲目摸索。韓雪萍在《審視語文課程的知識》（2002年8月提交全國中語會論文）一文中的見解頗值得重視：“第一、當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺。這種狀態不利于學生語文智力和能力的形成，也不利于培養他們語文動機、態度和價值觀念。只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力的發展提供足夠的精神食糧。第二、引進當代知識分類學的觀點，更新語文基礎知識項目；遵循語文教學的特點和規律，探索語文知識的分類和系統；是當前語文課程建設和教學研究的重要課題。第三、在語文課程的建設中應開拓言語研究的新視野，以促進陳述性知識向程序性知識的轉化；應開拓方法論研究的新視野，以引進充分的而又實用的語文學習方法和策略方面的知識，讓學生真正學會學習。”科學出版社—龍門書局出版了體現“科學人文相互融合”的《新語文讀本》（42本，劉錫慶、倪文錦、蔣念祖主編）其中綜合讀本著力體現科學人文話題和語文知識體系的有機結合，《中國教育報》多次發表文章給予高度評價。
　　大多數教材在選文和單元話題的設置上，對于科學作品和科學話題沒有給予應有的重視。科學作品的確難選難教，但是目前教材中科學作品和文學作品、科學話題和人文話題的比例失衡現象太嚴重了，簡直不成比例。（選文質量也有待提高，可是達爾文《〈物種起源〉導言》這樣的經典課文居然被所有教材刪除了；老課文換成新課文未必就好，未必能給人新感受。）其實無論從培養語言能力考慮還是從培養科學素養考慮，在教材選文上，既重視入選文學作品，也應重視入選科學作品（從小學到初中、高中，由偏重科普作品逐漸過渡到一定難度的科學作品）；在教材編排上，既重視設置人文話題，也應重視設置科學話題。沒有足夠的科學作品作為課文，沒有相關的話題，也就沒有了科學知識的介紹，科學方法的訓練，科學精神的培養熏陶，那么培養發展科學素質，培養發展科學語言素養，無疑成為一句空話。學生考試最怕的是科技文閱讀，原因就是平時既缺少相關科學知識的積累，也不熟悉科學的思維方法，不熟悉也不喜歡科學語言，核心是缺乏科學精神。樹立正確的觀念，從教材編寫、教學改革上入手，才能從根本上解決問題。否則光靠做科技文閱讀題，只在應試技巧上兜圈子，只會越做越糟糕。平心而論，進入大學，大多數學生非得讀科技文，寫科技文，所以考試考科技文閱讀沒考錯，應該考（甚至還應該考科技文寫作），問題是我們應考的方法頭痛醫頭腳痛醫腳，當然不會有好結果。當然，培養發展科學素養，主要依靠數理化等科學學科的學習，語文學科不該喧賓奪主；但是語文學科本身具有綜合性，語文教材中入選科學作品、設置科學話題，從目標上看應當著眼于科學語言的培養發展，從內容上看可以著眼于各門科學學科和理科文科的邊緣地帶，彌補單科理科教學的不足。這對于語文教育、語文教師確實提出了更高要求，但是的確應該是我們努力的方向。20世紀60年代英國的語文教育出現了與傳統派不同的革新派。他們主張以主題（話題）組織單元，但是“主題”涉及科學和社科、人文各個領域；他們還主張語文教材的選材不應該局限于文學作品，同時也涉及社會科學的不少內容。80年代，英國語文教育中革新派取得了穩定的地位（倪文錦、歐陽汝穎：《語文教育瞻望》華東師范大學出版社2002年2月出版）。這個成功經驗值得借鑒。
　　在語文教學實踐中，也出現了違背科學態度、辨證觀點的“泛人文化”傾向：語文基礎知識被忽略；教師作用被弱化；講授式教學法遭冷遇；課本的作用被淡化；教學內容的科學性被丟失（代保民、丁雪梅：《語文課，我們正失去什么》，《中國教育報》2005年9.15）——課堂教學缺少明確的目標，讓學生漫無邊際地自由討論，課上熱熱鬧鬧，課下一無所得；提倡師生間的“平等對話”，尊重學生的“獨特情感體驗”和“有獨創性的理解”，對課文的理解眾說紛紜莫衷一是，學生搞得暈頭轉向一頭霧水；“主體”確實被“運動”起來了，其實只是傻乎乎地充當了群眾演員，向聽課者顯示其莫名其妙的自主建構；平時寫作一概是話題作文，自擬題目，體裁不限，文章寫出來不像議論文、不像記敘文，純乎“四不像”——這樣下去，必將重蹈了美國50年代曾經盛行一時的兒童中心主義的覆轍。教材中沒有預設教學目標，課堂教學中還是要有，這就得依靠各地區各學校結合自己的實際情況研究制訂了；學生的主體性是要的，自由討論是要的，但是教師的主導作用也是不可少的，該有明確結論的地方明確結論也是不可少的。即使是強調情感性、多義性、形象性、模糊性的文學作品中，理解、闡釋、師生對話畢竟要以文本為基礎，是與文本的對話，而不是空穴來風和無根無據的杜撰。至于科學作品的閱讀更應當本著實事求是的科學態度，對它的理解、闡釋講究“客觀性、確定性、抽象性，數量化和標準化，進行理性分析，向自然科學靠拢”（《語文課程標準解讀》P36—38）應該是無可厚非的情理中事。至于寫作教學，各種文體訓練、特定情境下的命題作文無疑是不可少的。這些是學生進一步學習或走上社會所必須的，一味強調主體性、興趣性而忽略了科學的系統的訓練其實就取消了語文教育。
　　問題的癥結何在？原因可能是多方面的。我們認為，主要原因是對于新課程中一些重要觀點的解讀不太清楚，或者矯枉過正，很容易產生誤導。比如在闡述如何正確把握語文教育的特點時，強調“語文課程具有豐富的人文內涵”固然沒錯，但是不加分析地斷定語文教育的確“曾經一度追求客觀性、確定性、抽象性的目標”，“在自覺不自覺地向自然科學靠拢的過程中，醉心于數量化和標準化，過度地進行理性分析”，就讓人不解：只要還需要同樣重視科學素質、科學語言素養的培養發展，那么追求客觀性、確定性、抽象性，數量化和標準化，根據語文學科的特點有意識地向自然科學靠拢，就不能說絕對是錯誤的。試問在學習科學作品的過程中，我們能夠像學習文學作品那樣追求情感性、多義性、形象性、模糊性，光憑直覺感悟嗎？強調語文教育的實踐性沒有錯，一概否定掌握語文知識的意義，就有失偏頗；強調兒童學習母語重在感性把握不無道理，一概否定理性把握，“會導致科學知識、科學方法和科學精神的喪失”，“在現代社會真是不可想象的”（詳見《中國教育報》2006年1月7日于偉《現代社會不重視理性教育，是不可想象的》）！
　　根本問題還是觀念問題，思想方法問題。為此，我們覺得有必要強調：新世紀呼喚科學人文相互融合的語文教育！首先必要了解文學語言素養和人文素質提高發展、科學語言素養與科學素質提高發展之間的辯證統一關系。
　　世界自身是統一的。因為人們觀察、思考、理解世界的思維方式、價值取向的不同，于是產生了科學文化（知識）和人文文化（知識）這兩大類精神文化成果。科學文化包括科學知識、科學方法和科學精神。科學知識是嚴格地從觀察和實驗得來的經驗事實中推導出來的在客觀上被證明了的知識。它具有客觀性、規律性、系統性、實證性等特點。科學方法是獲得科學知識所必須借助的方法，包括觀察、實驗、邏輯思維等，科學方法表現出一種非情感的特性。科學精神是科學探索中必須具備的、與科學活動內在地直接地相關的，是從事科學活動的人較普遍地具有的追求真實、推崇理性、注重實證判據、注重最大功效的精神。人文文化包括人文知識、人文方法和人文精神。人文知識即關于人類價值和精神的人文主義的學科。人文知識包括下列人文學科：現代與古典語言、語言學、文學、歷史學、哲學、考古學、法學、藝術史、藝術批評、藝術理論、藝術實踐等。人文科學方法是獲得人文知識所必須借助的方法，它具有我向性、情感性、感悟性、形象性、多義性、模糊性等特征。人文精神是從人文學科中提升出來的文化精髓、價值觀念等等，它一般與人文活動內在地直接地相關的，是從事人文活動的人較普遍地具有的，體現為以人為中心（開掘主體的內在感受）、推崇覺智、追求美好、重在達就良善、實現浪漫情懷、向往健全完美的人格等等價值理想。科學文化、人文文化通過社會遺傳在個體身上的積淀，通過社會化在個體身上的內化，便成為個體所具有的科學素質、人文素質。（詳見肖峰《科學精神與人文精神》中國人民大學出版社1994年10月出版；《論科學與人文的當代融通》江蘇人民出版社2001年5月出版）
　　科學文化與人文文化在知識體系、思維方式和價值取向等方面都有顯著差異，它們所使用的語言系統也存在明顯差異，被分別稱作“科學語言”和“人文語言”（文學語言是人文語言的典型形態）。在不同的時間和不同的條件下，我們總在與不同的語言打交道。在日常生活中，我們操著一種“日常語言”，而在科學研究中，我們又必須運用另一種較為嚴格和較為抽象的“科學語言”（這里且不涉及科學的符號化的“語言”）。“文學語言”也以日常語言為基礎，但它卻創造出自己的語言規則。它是文學家對事物的一種情感態度的表現，而且希望在讀者那里引起情感效果。概言之，文學語言的情感性、形象性、模糊性、多義性、與人文科學的我向性、感悟性、豐富性、多義性是密切相關的。同樣，科學語言也以日常語言為基礎，并形成了自己的符號規則系統。科學的語言更多的是指示的而不是表達的，它運用諸如事實、規律、原因、變化、預言一類概念，通過一種不受個人情感影響的科學語言來傳達。科學語言具有以下特點：主要使用規范的書面詞語，科學術語頻現，極少使用描述性、表情性語言；復句多于單句，多采用常式句；對描繪類修辭方式有很大封閉性。這樣便形成了謹嚴、平實、莊重的語言風格。這些都是和科學文化的講究客觀性、規律性、系統性、實證性、抽象性、邏輯性密切相關的。（詳見周憲《超越文學》上海三聯書店出版社1997年7月出版）
　　文學語言素養和人文素質的提高發展之間，科學語言素養與科學素質的提高發展之間，都存在著辯證統一關系；人文文化和科學文化之間，人文素質和科學素質之間，也存在著辯證統一關系：絕不應該畸輕畸重，片面發展。課程改革之前，語文教育界存在著重視“工具性”輕視“人文性”的偏向，目前我們不能夠從一個極端走向另一個極端，尤其不能夠因為強調“人文性”而忽略了科學性，忽略了科學文化，忽略學生科學素質的培養。可以從以下三個方面論述：
　　目前，世界各國都把綜合素質教育、創新教育提到了突出的位置。現代哲學、心理學、教育學理論已經充分證明：“綜合素質”即“科學素養和人文素養的全面發展”，與“創新精神、創新能力”之間有著內在的聯系。創新素質包括創新人格和創新能力這兩個方面，前者主要與人文素質有關，后者主要與科學素質有關。創新能力的核心是創新思維，它是科學思維與人文思維的融合。物質世界是規則性和不規則性、普遍性與多樣性、恒常性與變化性、簡單性與復雜性的對立統一。與此相適應，人也具有兩種根本不同的思維類型：抽象邏輯思維與空間映象思維、言語思維與非言語思維、分析思維與綜合思維等等。創造思維能力就是由上述兩種思維類型——形式邏輯與審美邏輯綜合而成的“互補結構”（前者屬于科學思維方法，后者屬于人文思維方法。）認識的能力結構不僅表現為抽象和形象、邏輯和直覺、理性與非理性的結合，而且還表現在顯意識與潛意識、言傳認識與意會認識的結合。左半球思維與右半球思維這兩種相互對立的思維類型的共存表明，對外部世界不可能在單一思維類型的范圍內作出完善的描述。人腦不僅是數字信息的計算器，而且是形象信息的識別器；因而人腦既有邏輯推理功能，又具有不同于邏輯的直覺能力。人類的智力是在認識系統的理性與非理性、閉合式和開放式的張力中進化的。庫恩在《必要的張力》一文中指出：“發散式思維和收斂式思維的結合是科學進步必不可少的。這兩種思維形式既然不可避免地處于矛盾之中，可知維持一種往往難以維持的張力的能力，正是從事這種最好的科學研究所必需的首要條件之一。”成功的富有創造性的教育與教學在于及早地發展兒童“一種往往難以維持的張力的能力”。（詳見滕守堯、蔣念祖、易曉明合著《藝術教育課程標準》，北京師范大學出版社2001年7月出版）
　　歷史上的文明及其成果，總會積淀為種種文化傳統。中國的文化傳統與西方的文化傳統有著明顯的不同。西方傳統重理性、重科學、重法治，而中國和東方的傳統則重感悟、重人倫、重人治，這已標明了它們在科學精神和人文精神上的分野。即使我們不能說，中西文化傳統之分別直接等同于人文精神和科學精神的分別，也可以說我們傳統中人文精神的“含量”遠遠高于“科學精神”的含量，而西方的傳統與此相反，這從受兩種傳統影響深重的中國人（以及東方人）和西方人身上，從他們的思考習慣、行為方式、價值觀念等等方面，都可以見到兩者的這種區別。有鑒于此，在我國，在提倡全面發展、綜合素質教育的今天，科學教育，科學素質的培養發展，即使不說應當特別強調，至少也不應該受到忽視。語言素養的發展在很大程度上會影響文化素質的發展。因此就語文教育而言，根據中國的國情，科學語言素養至少應當得到與文學語言素養同等的重視。（詳見滕守堯、蔣念祖、易曉明合著《藝術教育課程標準》，北京師范大學出版社2001年7月出版）
　　世界各國的母語教育，存在著三種模式。第一種是以英國為代表的西方古典模式，它比較重視文學作品的閱讀欣賞，其根本目的是對學生進行古典人文主義教育。但是到了20世紀70年代這種不注重實際運用的語文教育傳統越來越遭到人們的懷疑和反對。第二種是以美國為代表的西方現代模式。作為一個移民國家，美國非常強調培養實際有用的讀書能力和表達能力。在多次教育改革中，針對忽視系統知識教學引起基礎知識基本能力下降的偏向，提出了“恢復基礎教育”的口號；與此同時，仍然把文學教育作為語文教育的重要內容。第三種是以日本為代表的東西方混合模式。它堅持語言的實際運用與文學熏陶并重，較好地處理基礎與運用、古典與現代的關系，語文教育較少波折。上述三種模式走的雖然不是同一條發展道路，但是殊途同歸，最終都走向語言與文學、科學性與人文性并重的道路。（倪文錦、歐陽汝穎：《語文教育瞻望》華東師范大學出版社2002年）有鑒于此，在理解、實施新課程標準的過程中，我們千萬不可忽略語文教育的科學性。
　　本文中，我們似乎更多的在強調語文教育的科學性，絕對不希望也不可能走向另一個極端，我們的目標還應當是科學與人文相互融合的語文教育。提倡科學人文相互融合的語文教育，其目的就是培養語言能力及其學力與興趣、動機、態度、人格等同步發展、全面發展的人才：既要讓學生掌握“實用”的科學的語言，也要讓學生掌握“文學”的語言；既要讓學生學會“經世濟用”、“認識、改造客觀世界”，也要讓學生學會“修身養性”、“認識、改造主觀世界”。為此，就必須既注重科學素質、科學精神、科學思維方式的培養，又注重人文素質、藝術修養、審美趣味、超越精神、健康人格的培養；就必須既注重語言能力、思維能力訓練的系統性、科學性，又必須注重語感、審美趣味、文化品味的養成的模糊性、藝術性；就必須把語文教學活動與自然科學、社會科學教育、藝術教育以及學生的生活實踐緊密結合起來：在各種似乎對立的精神、文化的對話、交流中生發出新世紀的語文教育。這樣的語文教育，適應了人類思想發展的潮流，適應了新世紀對于綜合性人才、創造性人才的需要，才真正體現了課程改革的理念和精神。

中學語文（教學大參考）武漢32～35G31中學語文教與學（高中讀本）蔣念祖20072007
蔣念祖，江蘇揚州中學。
作者：中學語文（教學大參考）武漢32～35G31中學語文教與學（高中讀本）蔣念祖20072007

網載 2013-09-10 20:50:32

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