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　　中圖分類號：G643;G643.7 文獻標識碼：A 文章編號：1000-4203(2002)04-0013-10
　　關于高等教育專業研究生培養，美國學術界有三大爭論。一是高等教育研究是一個學科，還是一個多學科研究領域，因為這意味著不同的課程設計邏輯。二是高等教育專業研究生培養如何聯系實際，因為脫離實際已成為一個嚴重問題。三是學術性學位與職業性學位之爭，因為不同學位代表不同的培養目標與評價標準。這三個問題相互關聯，故放在一起討論。這三大爭論實際上圍繞著兩個焦點：一是如何提高研究生培養的學術水平，二是如何使高等教育專業研究生培養更好地為實踐服務。這三大爭論始于1960年代，至今仍在繼續。其中涉及問題與中國情況很相似，因此希望通過分析這三大爭論，吸取他國經驗教訓，提高我國高等教育專業研究生培養的水平（注：這是為2002年全國高等教育專業研究生培養工作會議所準備的會議論文，主要調查美國高等教育專業研究生培養的現狀與問題。文獻調查范圍包括：Journal of Higher Education,Review of Higher Education,Research in Higher Education,Higher Education:Handbook of Theory and Research,NewDirections for Institutional Research,New Directions for Higher Education,ERIC中高等教育研究領域中的博士教育和教育專業博士學位與教育管理人才培養，以及其他的有關著作與文章。本文應劉獻君教授的要求所作，蔡克勇教授和熊慶年副教授曾提出修改意見，劉延云做了部分資料輸入統計工作，在此向他們表示感謝。）。
　　 一、高等教育研究是一個成熟的學科嗎
　　美國高等教育研究界自1950年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。顯然，如果高等教育研究成了一個獨立學科，就可以按照其知識結構來組織培養體系。然而不幸的是，高等教育研究至今還不是一個成熟的獨立學科。
　　什么是一個成熟的學科呢？目前在北美被廣泛接受的關于成熟學科標準的理論，來自庫恩的學科范式理論[1]。庫恩認為，一個成熟學科必須至少有一個學術范式。實際通常是在一個學科領域中有若干個相互競爭的范式。每一個學術范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系。這些體系體現在一系列代表人物的著作中。這些著作構成該學科的經典著作體系，而這些人物則成為該學科的英雄人物。范式化知識體系還可以分為三部分：不容懷疑的知識核心、若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發展研究。懷疑范式核心意味著對范式挑戰。成功挑戰導致范式危機與科學革命。經典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規定了研究的對錯好壞的評價標準。核心知識與經典范例共同指出未來研究的方向。對于特定學術范式，只有特定的問題是有意義的。這就為未來的研究指出了方向，也為學術評價確定了標準。學派的不同是范式的不同，學術水平的高低反映了對范式接近的程度。由于范式規定了本專業人員應具備的知識與技能，它就成了專業研究人員培養體系設計的邏輯基礎。范式規定了專業人員的從業標準，不經過一定專業訓練的人無權對專業問題發言。范式通過專門知識體系為自己劃定一個明確領地，把外行堵在界外。對學科作出重大貢獻的組織成為學術中心，它們的研究模式與人員培養方法被爭相模仿。自然科學中的物理與化學、社會科學中的經濟學與社會學、人文學科中的歷史與哲學都是這種范式化知識體系的典型例證。
　　范式是知識發展的成熟階段，并不是所有知識都處于范式階段，許多知識處于前范式或準范式階段。處于前范式階段的知識沒有確定的知識體系、方法體系、學術評價體系，也沒有典范的培養體系、工作體系和專業從業標準，可以有自己的研究領域，但由于沒有學術范式的保衛，結果形成一種分不清外行、內行的狀態。準范式階段是介于范式階段與前范式階段之間的一種狀態。在準范式階段，有多個范式形成，學科初見端倪，只是沒有形成主流范式而已。
　　以此觀之，目前高等教育研究作為學科顯然不處于范式階段或準范式階段，只是處于前范式階段。1974年德雷素和馬瑟在總結美國高等教育研究的狀況時指出：廣泛接受的學科的標準是，一個至少能夠被合理地進行某種邏輯分類的知識總體，使得學者們能夠至少定量地說出已被接受的知識的分界在哪里。然而，日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現象的知識。高等教育的分類或類型系統還是初步的，目前也沒被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區分彼此并在概念上相互關聯的地步。[2]
　　25年后，阿特巴赫在調查了國際高等教育研究與研究人員培養現狀之后指出，高等教育研究是一個相對較新、尚未發展的領域。目前幾乎無人會稱高等教育是一個羽翼豐滿的學術性學科。這部分是因為它既沒有一個學科基礎，也沒有一個學術歸屬，它沒有確立自己的方法論，也沒有被廣泛認可的理論，因此政策制定者與管理人員不到高等教育研究界尋求幫助。“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科。”[3]
　　這個結論可以看成是對50年來高等教育研究是不是一個學科的爭論的一個總結。實際上這也是北美學術界的主流看法。我們也許不情愿接受高等教育研究將永遠不會成為一個獨立學科的看法，但必須接受它目前遠非一個成熟學科的結論。
　　目前高等教育研究雖然作為學科不成熟，但它可以是一個多學科研究領域。高等教育研究人員可以借助其他成熟學科的理論與方法來研究高等教育現象，這些研究顯然屬于高等教育研究，其研究成果或許最終能幫助高等教育研究成為一個獨立學科。這就是把高等教育作為多學科研究領域的觀點的要旨。克拉克在其《高等教育新論》及《高等教育百科全書》中所要表達的就是這個觀點[4]。按這種觀點，高等教育研究的學術質量標準不應當由高等教育研究本身的現有狀態所定，而應由研究者所選定的特定的學科的學術標準所定。例如高等教育經濟學的研究應達到經濟學的標準，高等教育社會學的研究應達到社會學的標準，等等。
　　如果把高等教育看作一個多學科的研究領域，高等教育研究生的培養計劃也需要作相應變化。加州大學伯克利分校等校的高等教育專業學術性博士生(PhD)培養計劃就充分體現了這一點。它們的培養計劃通常由高等教育基本知識和特定學科角度研究訓練兩部分構成，并要求學生在所選定研究學科角度的研究訓練方面與該學科學術性博士生同等水平。如果導師在所選定學科角度沒有經過專門訓練，通常要跨系邀請該學科教師參加指導委員會，以保證博士生教育的學術質量。這已經成了被廣泛接受的培養模式。應當指出，這種模式要求學校在相關學科有強大實力，即學生在主要的學科，如經濟學、社會學、政治學、管理學、歷史學、哲學、人類學等方向上，能找到教師參與指導。這并非所有學校可以輕易做到的。因此不是所有美國的高等教育專業學術性博士生都是按這個模式來培養的。但是這種培養模式顯然更加合理。它是基于高等教育研究本身作為學科不成熟而必須借助其他成熟學科的理論與方法這一事實而設計出來的。它可以更快地提高高等教育研究的學術水平。
　　如果我們承認高等教育研究在中國也不成熟，也需要借助其他成熟學科的理論與方法來發展，那么美國的這種研究生培養模式對于我們學術性研究生的培養是有借鑒意義的[5]。也就是說，在可能條件下，盡可能按多學科方式培養高等教育專業的研究生。這就要求改變關門培養研究生的習慣，向其他成熟學科領域開放。只有開放，才能進步。
　　 二、研究與培養如何聯系實際
　　美國高等教育研究與研究生培養的一個嚴重問題是脫離實際。首先是研究脫離實際。二戰前高等教育專業的教師大多有管理經驗，專注教學，研究不多。1950年代后大批具有學科背景的學者進入高等教育研究界，致力于把高等教育作為學科來發展[6]。為建設高等教育理論體系，著力于理論研究是必然的。這是學術發展的自然結果，本無可厚非。但一個伴生結果是脫離實際。
　　自1960年代起理論界與實踐界之間的緊張狀態就出現了。這突出地表現在代表理論研究與教學人員的美國高等教育學會與代表高校管理實踐人員的院校研究協會之間長期缺少合作這一事實。進入八九十年代，對高等教育研究脫離實際的批評就不絕于耳。最著名的批評者也許是凱勒(G.Keller)。凱勒曾任賓夕法尼亞大學高等教育系主任、學院院長、校長助理，因把戰略管理理論運用于高等教育管理而聞名。1985年他發表了著名評論文章《不結果的樹：高等教育研究之問題》，批評美國的高等教育研究脫離實際、回避解決重大實際問題、醉心于所謂科學定量方法、閉門造車、行文晦澀、重形式輕實質。因此他稱當時的高等教育研究為“不結果的樹”。[7]事隔10余年后，美國教育信息中心(ERIC)高等教育部主任科扎為了解究竟什么樣的文獻對高等教育研究與實踐更有用，連續3年在美國有關的各種全國會議上分別對高等教育的研究人員和實踐人員進行調查。她發現大多數實踐人員與研究人員仍然基本不看高等教育的研究論文，高等教育研究還沒有產生多少能夠讓人記住的著作與文章，人們仍然認為高等教育研究以外的文獻更有用。于是她得出結論，“高等教育研究仍然是棵不結果的樹”。[8]換言之，在美國，高等教育研究與實踐脫節已成了一個長期頑癥。海恩和阿特巴赫也都注意到這個問題。但他們爭辯高等教育研究對實踐尤其是在宏觀政策方面（如學生助學貸款政策）起過積極影響，他們還批評人們對高等教育研究的實用性期望過高，對理論研究需要更多的時間不夠耐心等[9]。但是美國高等教育研究脫離實際已經是一個不爭的事實。
　　其次是研究生培養脫離實際。首先應當指出，美國的高等教育研究生培養在聯系實際方面有悠久的傳統，而且做了相當多的工作，尤其在專業方向與課程發展方面，基本上追隨著高等教育事業發展的需要。早在1893年，霍爾(G.Stanley Hall)在創立美國第一個高等教育專業研究生項目時就明確提出，高等教育專業研究生教育主要培養高等教育管理人才，目的是“通過廣泛調查各國各地的成功失敗經驗”，“使未來的高等教育領導者能和其他國家一樣，對高等教育工作與成就具有專門知識”。[10]從那時開始，美國的高等教育專業研究生培養一直以高等教育管理，尤其是高等學校管理人員培養為主要目標。據1991年的一個調查，美國高等教育專業博士生教育已經發展出了學術管理、高等學校管理、社區學院管理、學生人事管理、課程與教學、高校財務、院校研究、計劃、政策研究、成人教育、高等教育基礎、比較教育等12個專業方向[11]。1960年哥倫比亞大學教師學院已經在高等教育方面開出了43門不同課程[12]。1990統計到的不同的高等教育課程達124門，2000年增加到284門[13]。知識與訓練的專門化在促進高等教育管理水平提高方面有舉足輕重的作用，在這方面，美國是做得最好的國家。
　　但培養和實踐脫節仍然十分明顯。對學生的調查發現，71%的學生在學習之前就從事高等教育管理工作，大多數學生畢業后也從事高等教育管理工作。在研究型大學中，26.6%的管理崗位由擁有高等教育博士學位的人員領導，尤其是在教學管理與學生管理部門。對以教學為主的高校，高等教育管理專業的博士尤其受歡迎。1991年對全國二年制和四年制高校管理人員的調查表明，28%的被調查者是高等教育專業的博士，其中包括32%的校長、36%的學生副校長、17%的學術副校長[14]。換言之，高等教育專業學生的專業背景與專業定向十分明確。首先是管理者，其次是學者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士點把培養高等教育管理人員作為主要目標，65%的博士點將之作為基本目標[15]。
　　但當了解畢業生對他們所受的教育是否對他們的工作有幫助時，結果就相當令人驚訝。一個對1972、1977、1982、1987四屆博士畢業生的抽樣調查發現，76%的1977屆畢業生認為他們所受的教育對他們的工作“很有幫助”；但對1987屆畢業生，這個比例下降到了69%。此外，43%的被調查者說，若有可能，他們將不會再選高等教育專業。[16]
　　從培養來看，造成與實踐脫節的主要原因有四個。一是工作體系不成熟。培養專業人員以崗位需要為基礎。目的是培養職業能力，解決實際問題。課程設計的基礎應當是實際工作所需的知識與技術。然而高等教育管理并沒有形成像臨床醫學、律師、工商管理那樣系統的培訓體系。因此課程設計缺少邏輯，質量標準任意性很大。二是教學組織規模較小。根據阿特巴赫2000年的統計，美國高等教育方向博士學位點教師的平均規模為6.3人。人數最少者為1人，最多為16人。大多數博士點的教師規模不足以支持一個相對完整的課程體系，結果在大多數情況下是有什么教師上什么課。[17]三是教師問題。畢業生的主要就業方向是管理，而教師多是對管理實踐并不了解的學者。他們怎么教人學會管理呢？此外許多學生入學前已經有管理經驗，學生、教師之間如何對話以達成有效學習呢？這種狀況如此經典，以至被稱為“學者／實踐者悖論”[18]。四是學校類型問題。最需要高等教育管理博士的是以教學為主的高校，而高等教育專業的博士點大都集中在研究型大學。這些教師并不了解以教學為主的高校的管理問題。加之上面講到的高等教育專業缺乏成熟的理論與方法和下面將提到的學位導向問題，就造成了培養與實踐脫節。這些問題在中國都不同程度地存在，因此有理由懷疑中國也存在培養與實踐脫節的問題。
　　隨著對培養脫離實踐的批評日益增強，一些大學為了使培養更好地聯系實際，開始探索以培養管理實踐能力為基礎的培養方案。診斷研究方案、行動研究方案、現場研究方案，就是比較典型的三個例子。診斷研究方案始于1972年諾瓦大學的全國教育領導培訓計劃，目的是培養對管理問題的診斷能力，包括問題分析能力與解決方案設計能力。其設計思想來自于臨床醫學和管理咨詢培訓，從1972年開始高等教育方向的試驗，主要培養對象是社區學院的管理人員，實行在崗學習。首先把整個有關管理問題分成若干專門領域，如把社區學院管理問題分成12個專門領域：學校管理、學院管理、政策研究、社會因素研究、教育評估等。每一個領域相當于一門課程。每個學生必須學習其中6個不同的領域。每個領域要求讀一些存入課程數據庫的文獻，學生在網上調閱，以本校實際問題為題做研究，要求學生分析問題的性質、提出解決方案、寫成咨詢報告。完成后送給另外3個同學評閱，然后交教師評分。課程報告由兩個教師評閱，其中一個必須是有博士學位的管理人員。為了提高理論研究能力，學生還必須完成兩篇研究論文。所有咨詢報告與研究論文必須按規定格式寫作，相當于正式提交的管理咨詢報告和研究論文。每個作業都必須在3個月內完成。博士學位論文研究項目則必須是跨兩個領域的難度較大的問題，以管理咨詢方式研究，但寫成傳統論文形式。論文答辯委員會中必須有兩位以上的有博士學位的管理者。每個課程作業9學分，博士學位論文18學分，總共90學分，完成后授予EdD學位，一般三四年可以完成。和傳統研究生培養方案相比，這個方案有幾個特點：(1)培養體系邏輯清楚，目標明確；(2)從實踐問題出發，解決實踐問題；(3)學生在崗學習；(4)課程學習面寬，符合管理實際；(5)反復訓練關鍵技術，注意研究能力培養；(6)學生可按工作實際與個人興趣選課；(7)學術教師與有學術背景的管理人員結合。這個計劃一開始就受到歡迎，經過多年試驗改進，目前已經變成一個非常規范化的培養體系，并已擴大到全國[19]。
　　行動研究方案是一個以管理改革項目研究代替傳統學位論文的方案（注：本文僅限行動研究在教育管理研究方面的運用。）。和診斷咨詢不同，行動研究強調行動，強調培養科學地、合理地進行管理改進的能力。學生首先通過實地與文獻調查，確定一個管理改革課題。這個課題必須是有顯著意義的實際問題。問題確定后，學生要設計問題解決方案，說明方案設計的依據與合理性。然后按方案采取行動，并詳盡記錄方案的實施過程和效果，再根據效果進行問題再鑒定、方案再設計，直到達到滿意效果為止。然后把整個過程寫成項目報告作為博士學位論文。行動研究方法幾乎適合所有的管理改革活動。行動研究的基礎是人們自然的管理行為模式，即人們在面對問題時，總是先調查、明確問題，設計解決方案、行動、檢查行動效果……但在絕大多數情況下，這一系列行為是隨意的、不全面的、非最佳的。行動研究則訓練學生把這個過程理性化，建立起自覺地追求對管理過程的理性把握和管理最佳效果的習慣，研究過程因此就變成培養過程。行動研究的知識貢獻是對實踐知識的貢獻，以此區別于追求理論知識貢獻的學術性研究（注：哈佛大學教育學院對EdD學位論文的問題要求是“有顯著代表性的仍未解決”，“可以導致某種一般性結論”的“實際問題”。同樣可以參考斯坦福大學教育學院對教育管理專業EdD學位論文問題的要求。）。從概念上講，這類論文應當屬于教育專業博士學位論文。如果研究中發現現有理論知識不完整，行動研究還可以作出理論貢獻，但是對實踐知識的關注是管理行動研究的特點。行動研究要求學生在所在學校進行管理改進，并以此作為學習成績的檢驗標準。這也是行動研究區別于傳統學術研究的主要之點。
　　猶他大學的以現場為基礎的研究(a fieldbased study)的教育管理項目代表著另一類創新試驗。該項目只招收在崗的有相當管理經驗的學生。教師與學生也不是一對一的關系。學生組成學生組(cohort)，教師組成教師組。兩個小組集體工作。學習分成兩個部分：理論學習與論文課題研究。理論學習的內容包括領導、組織、管理倫理、教學管理、學生管理、高等學校法律問題、財務、政策分析、人力資源、管理研究方法等。在學習理論與方法的基礎上，每個學生提出自己的論文研究課題。課題必須是學生所在學校的實際問題。有可能還要邀請學生所在單位的有學術背景的高層管理人員作為“診斷教師”(clinic faculty)參加課題組。學生、教師組圍繞每個學生的課題共同設計課程學習計劃。學生定期交學習工作進度報告。小組學生與教師定期訪問學生工作單位（一年兩次），直到研究課題完成。學生項目報告作為學位論文。論文評價標準是工作完成情況、理論學習與實踐應用水平。采取集體評價方法，學生與診斷教師也參與學生論文的評價工作。總學習時間為4年，頭兩年理論學習，后兩年論文研究。學習完成后授予EdD學位。這個試驗有幾個特點：(1)學生與教師結合，共同設計課程學習與解決學生所在學校的問題。學習實際上創造了一個機會，使師生雙方可以相互學習。(2)小組集體工作方式，共享集體知識經驗。(3)現場訪問制度使教師可以更好地了解管理的實際情況。[20]和行動研究一樣，學習的重要結果之一是在學生所在的學校推動管理改進與改革。
　　以上三個例子各有特色，但其共同點是強調培養聯系實際，如論文研究問題與學校實際問題的結合，理論知識學習與實際工作能力培養的結合，學生實際工作經驗與教師學術理論知識的結合，教師群體與學生群體之間不同知識與經驗的結合。在這些例子中我們幾乎已經看不到傳統的研究生培養模式的痕跡了。
　　自1990年代以來，此類以聯系實際為目的的學習模式探索越來越多。以問題為基礎的學習理論也應運而生。這種理論認為，問題提供規定情景，挑戰人的智力與情感。只要這個挑戰足夠強大，人就會動員一切資源回應這個挑戰。解決問題的過程就是學習的過程。圍繞解決問題組織學習是人類基本的、自然而有效的學習模式，現有的教育結構破壞了這個模式，這個學習理論則要致力于在可能情況下恢復這個過程。成人學習就是這種情況。因此該理論在成人學習中有特殊價值。以問題為基礎的學習理論的出現標志著人們不僅在探索新的培養方式，而且開始創造新的學習理論，這是最有意義的發展。
　　應當指出，這些探索大多始于1980年代末。美國高等教育學會、高等教育研究會、院校研究協會都積極鼓勵這方面的探索。ERIC也系統地收集這方面的資料。但和所有改革一樣，總是少數人試，多數人看，還有不少批評。雖然美國并沒有出現如火如荼的試驗熱潮，但越來越多的學校加入了這個探索。其實，只要認識到，管理說到底是一種實踐，它的最高原則是實踐而非邏輯，探索為實踐的培養體系就不可避免。即使有朝一日高等教育研究作為學科已經成熟也會如此，臨床醫學、律師、工商管理不都是現成的例子嗎？
　　 三、兩種學位之爭
　　學位是對培訓體系與標準的最重要的認可形式，從根本上影響著培養的目標與方法的合法性。如果不能給一類培養以一個相應的學位，這類培養就很難生存下來，更談不上健康發展。這里要特別強調的是培養實踐專業人員的職業學位。現代學位制度起源于為探索新知識而進行的學術研究。其本質不同于為培養實踐專業人員的職業學位(professional degree)。在學位史上反復出現的一個現象是，職業教育長期為建立自己的學位而斗爭（注：法律、醫學、神學除外，因為它們早在學術性學位建立之前就已經存在了。現代學術性學位的標準學位是PhD。）。從社會學角度看，學術性學位與職業性學位之爭是兩種價值觀之爭。傳統上學術性學位在這場斗爭中具有更大影響力。如果高校有學位自主權，這種斗爭會比較緩和；如果高校沒有學位自主權，這種斗爭就會因學位控制機構的價值偏見而變得十分激烈。無論這種斗爭發生于何處，最終結果都會削弱這些國家高等職業教育的發展及其對國家發展的貢獻。本文之所以要討論兩種學位之爭，就是因為上面所講的為實踐的試驗都是在EdD名義下進行的，而EdD是個命運坎坷、幾經波折的學位。PhD與EdD之爭典型地反映了學術性價值觀與職業性價值觀在學位問題上的斗爭。這場斗爭值得我們深思，因為我們有同樣的問題。
　　美國高等教育專業授予PhD與EdD兩種學位。在概念上PhD是學術性學位，目的是發展學術；EdD是職業性學位，旨在培養實踐人才。碩士學位也有MA和MED之分。在歷史上美國并不是一開始就有兩種學位，在1890年前美國既沒有教育學院也沒有專為教育的博士學位，教育是邊緣化的。盡管教育的實踐性極強，但學教育的學生得按文理學院的標準和要求培養，發展研究能力而非實踐能力，學位由研究生院授予。因此美國的第一個教育方向的博士學位是由哥倫比亞大學于1893年授予的PhD學位。哈佛大學于1920年建立教育學院，同時建立EdD學位。哈佛教育學院與傳統文理學院有什么不同呢？哈哥提(M.E.Haggerty)于1922年在《哈佛大學教育學院》一文中寫道：哈佛教育學院的目的不是提供普通教育而是培訓工作者。它所追求的重要知識不是一般性的綜合知識，而是針對特定需要的特殊而有限的知識。它的目標是讓那些有確定職業的人們獲得特定的專業技術……在這方面，教育學院與醫學院、法學院、工學院相似，與文理學院及其他的學術性學院不同。[21]
　　這段話清楚地表明哈佛大學教育學院作為專門職業學院，在辦學思想與培養目標上與文理學院有根本差別：為職業訓練而非發展學術的教育。哈佛大學教育學院的目標與自19世紀末以來席卷美國的專業化運動是一致的。當時美國高校重新反思德國大學單一發展學術的模式，要求建立其他專門職業學院來培養美國急需的各類專業人才。這一發展史稱“專業化運動”(professional movement)。美國大學的許多職業學院，如教育學院、農業學院、公共管理學院、社會工作學院等都在這一時期誕生。專業化運動是美國社會的實用傳統反抗德國學術傳統的產物，標志著美國高等教育開始形成與德國大學不同的特色。這個高等教育必須為實踐服務的信念是美國高等教育傳統中最有價值的核心，也是美國高等教育能取得今日成就的重要原因。
　　然而，這個發展并不是一帆風順的。隨著專業化運動的發展，專業學院也開始給畢業生頒發PhD學位。這造成學位標準的混亂。為了“糾正”這種混亂，1920年美國大學協會發表了一個關于PhD學位的聲明，明確規定PhD以高級研究訓練和發展新知識為目標，以區別于培養實踐人員的職業博士學位。這個聲明是要告訴人們，給職業博士發PhD學位的做法損害了PhD的學術聲譽，今后想用PhD學位來發展專業博士教育的路子走不通了。而沒有博士學位，專業化運動就可能夭折。這樣一來，建立專業博士學位就成了專業化運動生死存亡的大問題。為了堅持發展教育職業的專業化，哈佛大學教育學院在建院的同時，宣布它將自行授予教育專業博士學位，EdD學位也就應運而生[22]。
　　哈佛大學教育學院的這個舉動立即獲得了全美國的廣泛響應。許多大學的教育學院爭相建立EdD學位。EdD受到學生的熱烈歡迎（見表1）。
　　很顯然，EdD學位不僅發展迅速，而且在許多學校成了惟一或主導的學位。可以想見EdD學位對教育職業專門化所起的重要作用。1945年以后教育專業博士學位點繼續增長，1967年67個、1970年97個、1979年133個、1989年163個（注：這里指統計到的EdD學位點。）。
　　然而要是美國政府或哈佛大學不允許教育學院自行建立和頒發新的博士學位，那后來的一切發展都不可能。學術自治與學術自由成全了哈佛大學教育學院發展教育專業化的夢想，推動了美國教育事業的發展。此事要是發生在當時的英、法、德等國，EdD極可能胎死腹中。因為這些國家的大學所屬學院不能自行設立新學位而學位控制審批機構傾向于維護博士學位的學術性。在中國結果大體也會如此（注：中國所有學位的建立必須經過國務院學位委員會的批準。而哈佛大學的EdD學位不太可能通過類似的委員會的審查。）。
　　 表1 EdD學位在美國的發展

建立年份　　　　學校　　　　　　選EdD的學生(%)　比上年增加與否1920　　　　哈佛大學　　　　　　　　　　大多數　　　　不詳1922　　　　加州大學　　　　　　　　　　66　　　　　　沒有1928　　　　南加州　　　　　　　　　　　60-75 　　　　增加1928　　　　南達科他大學　　　　　　　　50　　　　　　沒有1929　　　　印第安納大學　　　　　　　　90　　　　　　增加1930　　　　西瑞羅伍大學　　　　　　　　25　　　　　　增加1930　　　　賓州州立大學　　　　　　　　90　　　　　　增加1931　　　　布法羅大學　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1931　　　　羅杰斯大學　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1934　　　　辛辛那提大學　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1934　　　　斯坦福大學　　　　　　　　　80-90 　　　　增加1934　　　　哥倫比亞大學教師學院　　　　50　　　　　　不詳1935　　　　丹佛大學　　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　俄勒岡州立學院　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　喬治·華盛頓大學　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　得州大學　　　　　　　　　　25　　　　　　增加1935　　　　密蘇里大學　　　　　　　　　90　　　　　　增加1937　　　　密西根大學　　　　　　　　　少數　　　　　增加1937　　　　堪薩斯大學　　　　　　　　　50　　　　　　增加1940　　　　華盛頓大學　　　　　　　　　10　　　　　　增加1940　　　　俄克拉何馬大學　　　　　　　75　　　　　　增加1941　　　　伊利諾伊大學　　　　　　　　90　　　　　　增加1941　　　　加州洛杉磯大學　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1943　　　　賓州大學　　　　　　　　　　90　　　　　　增加不詳　　　　俄勒岡大學　　　　　　　　　90　　　　　　增加

　　
　　資料來源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education.第5頁。
　　PhD和EdD究竟有什么區別？為什么哈佛大學教育學院一定堅持建立自己的專業博士學位？伍第所做的1946年哈佛大學關于兩種學位要求的比較可以提供一些線索。兩種學位要求的相同之處是，本科后學習兩年、要修部分非教育專業課程、不允許函授、必須住校兩年、可不修統計學。不同的方面見表2。
　　值得注意的差別有兩點。一是關于博士學位論文題目要求的差別。PhD學位明確規定不能以實際問題(practical problem)為題。這就徹底否定了教育學院指望靠研究生院頒發的PhD學位來發展專業教育的夢想。EdD學位則規定可以實際問題為題。試想，要是不允許以實踐問題為題做論文，那怎樣“讓那些有確定職業的人們獲得特定的專業技術”呢？而這是教育學院建院之理想。學位背后的教育理想的根本差別決定了教育學院必須與研究生院分道揚鑣。
　　二是外語要求的差別。PhD學位規定學生必須學習兩門外語，而EdD學位則規定可以不修外語。1947年的美國還沒有成為世界學術中心，美國學術界那時也忙著“國際化”。外語學習對掌握國際學術動向、發展新知識至關重要，但對培養第一線的教育工作者來說，就不那么必要了。而且外語學習需要大量時間，會擠占寶貴的課程學習時間。因此對以培養實踐人才為目標的EdD來說，最佳戰略就是取消外語學習，而把有限學習時間用于專業知識學習。結果是EdD學位雖規定學生免學外語，但課程學分卻高達64學分，是PhD學位課程學分的兩倍。
　　 表2 1946年哈佛大學教育方向PhD與EdD學位要求的差別

項目　　　　　　　　　　PhD　　　　　　　　　EdD夏天集中授課　　　　　不允許　　　　　　　　　允許課程學分　　　　　　　32　　　　　　　　　　　64實地調查　　　　　　　無學分　　　　　　　　　有學分外語　　　　　　　　　限選語言中的　　　　　　不要求（除非論文　　　　　　　　　　　兩門　　　　　　　　　　需要）論文　　　　　　　　　不接受實際問　　　　　　接受，但要能導致　　　　　　　　　　　題的題目　　　　　　　　某種普遍化學位完成時間　　　　　不限　　　　　　　　　　綜合考試后5年主管機構　　　　　　　研究生院　　　　　　　　教育學院

　　
　　資料來源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education.第14-15頁。
　　這里又碰到培養目標與課程要求一致性的問題。教育學院既然樹立了自己的目標，它就得建立自己的課程體系和學位標準，因而也就不得不另起爐灶。當然如果真是一律要求學習兩門外語，大概哈佛教育學院也免不了陷入“上有政策，下有對策”的尷尬局面，或者人們干脆不來讀書。顯然哈佛教育學院的果敢行為開了風氣之先，故其后追隨者眾。
　　以上這段歷史說明了哈佛教育學院在學位問題上堅持為教育實踐服務、堅持實事求是的精神。正是這種精神確立了哈佛大學教育學院在發展專業教育方面的領導地位。筆者希望中國高等教育界也能有這樣的精神，以服務實踐的原則，事實求是的態度，建立中國的高等教育管理的專業學位體系。
　　教育領域發兩種學位這件事似乎令人不安。人們不斷地想弄明白這兩種學位到底有什么不同，能不能把它們統一成一個學位（注：從EdD學位出現以來，美國就沒有斷過對兩種學位的統計調查和辯論。本文無意對此作文獻綜述，僅摘引重要調查的主要結論和爭論各方的基本觀點。）。隨后美國進行了一系列全國性調查，1958年的調查發現一些學校實際允許PhD學位論文以實踐問題為題（注：這是由美國教師學院協會和美國教育衛生與社會福利部進行的一個大型的全國性調查。ERIC:ED046871-046875。以后又進行了1970與1978年的后續調查。本文資料主要來源于這3個調查。），1970年的調查發現部分學校開始放棄PhD學位的外語要求(33%)（注：N.Robertson & J.Sistler.(1971).The Doctor in Education.ERIC document.關于外語要求，PhD：不要外語(24%)，一門閱讀(20%)，一門閱讀可取消(9%)，兩門閱讀可取消一門(27%)，未答(20%)。EdD：不要外語(83.3%)，一門閱讀可取消(4%)，未回答(11%)。），1978年的調查發現80%以上的學校取消了PhD學位的外語要求[23]，今天幾乎已沒有教育學院把外語作為PhD學位的必要條件了。這表明美國已經認為不需要通過學習外語來掌握國際學術動向了。與此同時卻發現許多學校提高了對EdD學位的學術要求。尤其是研究方法，強調以行為科學和統計學為基礎的研究方法訓練。20世紀七八十年代兩種學位論文的主流研究方法都是定量分析與理論建構（或檢驗）。PhD學位放棄了對論文題目與外語的傳統要求，而EdD學位提高了對研究方法科學性的要求，結果是兩種學位的差別越來越小。于是人們建議放棄一種學位。但問題是取消PhD還是EdD？有人主張取消PhD，因為EdD是專門為教育而建立的博士學位，可以把教育各學科統一在同一學位之下，由教育學院授予EdD學位可以使教育專業享有自主權[24]。但更多的人主張取消EdD，因為PhD學位聲望好，學術訓練較強，受到教師與學生的歡迎，有人甚至預言在不遠的將來EdD學位將因社會需求下降而式微[25]。此間一些高校也的確停止了其EdD學位的授予。但在美國最重要的高等教育專業研究生培養中心，如加州大學洛杉磯分校、斯坦福大學、哈佛大學等，仍然堅持授予兩種學位，而且要求有所不同（注：參閱這些學校的網站所提供的信息。）。
　　在研究生培養日益傾向學術化時，對研究生培養脫離實際的批評也日益強烈，要求研究生培養為實踐服務。影響力強大的美國全國教育管理政策委員會于1989年提出了把EdD學位作為中層教育管理崗位從業證書條件的建議（注：美國全國教育管理政策委員會（National Policy Board for Educational Administration,NPB)由10個全國性協會和委員會組成：American Association of Colleges for Teachers,American Association of School Administrators,Association of School Business Offices,Council of Chief State School Officers,National Council of Secondary School Principles,National Council of Elementary School Principles,National School Boards association,University Council for Educational Administration.）。這個建議對許多高校的研究生項目產生了很大影響。EdD又重新受到重視，尤其在教育管理方向[26]。
　　回顧美國教育專業學位歷史發展的目的有二。一是在教育領域中，確實存在發展學術和發展實踐的兩種需要。忽視這兩種需要的根本不同，企圖用一種學位來對付這兩種需要，美國的經驗證明是行不通的。其最可能的后果是培養脫離實踐。造成這種脫離的基本原因是高校有學術至上的天然傾向，而這種傾向不利于實踐定向的專業教育的發展。而分別建立學術性與職業性學位體系，則不僅可以促進專業教育的發展，還可以促進學術性學位更好地發展，即不允許把學術性學位作為職業性學位使用。許多美國大學在1960年代以來允許PhD學位做實際問題論文這一事實表明，學術性學位偏離了其基本價值取向。造成這種偏離的原因是，一方面確實存在對解決實踐問題能力培養的需求，一方面是迎合學術界崇高學術性學位的傾向。而結果是使學術性學位變得名不副實。盡管美國研究生院協會于1979和1990年兩度重申PhD的學位標準，明確規定PhD不同于專業性學位，不能把PhD當作專業學位使用[27]，但是都沒有產生明顯的矯正效果（注：參見Kaith Allan Noble.(1995).Changing Doctoral Degrees:International Perspectives.London:Open University.其中包括一個對PhD學位問題的調查。作者首先要求澳、英、加、美等國的67位專家就若干問題表示意見，再把結果整理成百分比。其中一個問題是：堅持博士生研究必須是基礎或“純”研究，不能是應用或實踐的。答案分布是：同意(17%)，不同意(81%)，無意見(2%)。這表明PhD已經不再是原來意義上的學術性學位了。）。最終結果是學術性學位標準的混亂，妨礙了學術性學位的發展。這是一個應當吸取的教訓。美國專業學位發展史揭示了這一規律，美國大多數大學堅持研究生院發學術性學位而專業學院發專業學位的做法是對這一規律的清醒認識。中國應該在規范學術性學位的同時，建立專業教育學位體系。
　　二是學術性學位與實踐性學位是兩類不同的學位。它們各自有不同的培養目標、課程體系邏輯與評價標準。因此在確定專業化學位的目標、課程、標準時，要實事求是地調查和滿足實踐的需要，不能根據學術性學位的模式來框定專業學位模式。
　　 四、幾點啟示
　　1.高等教育研究還不是一個成熟學科，而是一個多學科的研究領域。在這種情況下，高等教育研究應當采取開放的態度，聯合其他更為成熟的學科共同進行跨學科研究，以促進高等教育研究的發展。在學術性研究生培養方面，應當盡可能采用高等教育基本知識加特定學科角度研究方法訓練的模式。要求學生在選定的學科角度方面達到與該學科研究生同等水平。如果導師在學生所選學科角度方面沒有學術專長，應考慮邀請相關學科教師參加指導委員會協助指導，以確保研究生教育與研究的學術質量。
　　2.高等教育研究的主要培養對象是高等教育的管理人員，尤其是高等學校的管理人員。目前國際上并不存在較為成熟的高等教育管理人員的訓練體系。因此，應當積極鼓勵、支持開展這方面的研究，探索培養高等教育管理者的培訓體系，使研究生培養更好地為實踐服務。華中科技大學教科院開展的院校研究與高校管理人員培養試驗研究的目的，就是要探索一條適合中國國情的高等學校管理人才培養模式。
　　3.高等教育研究中確實存在發展學術和發展實踐的兩種需要。企圖用一種學位來應付兩種需要是行不通的。因此應當在充分試驗的基礎上，適時地建立起與學術性學位并列的專業學位體系，通過專業教育學位體系促進職業化的高等教育管理人員培養。
　　4.在專業學位設置標準問題上，應當堅持教育為實踐服務、堅持實事求是的原則，不能根據學術性學位的標準來框定專業學位。華中科技大學教科院開展的EdD試驗研究，就是為了探索高等教育管理方向專業學位的培養目標、課程體系、培養過程與評價標準，為今后建立高等教育專業的專業學位體系提供經驗。
　　5.高等教育作為學科不成熟，高等教育管理缺少成熟的培訓體系，這說明在高等教育研究方面有大量工作要做。我們應當既抓理論研究又抓實踐研究，面向實踐，向其他成熟學科開放，借助其他學科方法，在實踐研究中尋找新理論的生長點。把能否為高等教育實踐提供最好的服務作為檢驗我們工作的標準。理論研究與實踐研究有如兩翼，缺一不可。應當小心避免美國出現的學術研究與實踐研究各自自成一體、缺少交流的局面。
高等教育研究武漢13～22G4高等教育趙炬明20022002美國在高等教育研究生培養與研究方面有關學科性、課程設計與學位的爭論表明：(1)高等教育研究作為一個學科尚不成熟。應用其他相對成熟學科的理論與方法，是提高高等教育研究水平與研究生培養學術質量的較好方式。(2)高等教育研究生培養的一個主要任務是培養高等教育管理方面的實踐人員，目前還缺少成熟的培養體系。美國大學正在采取各種試驗性培養方式，使研究生培養更好地聯系實際。(3)美國大學為高等教育研究生頒發學術性的PhD和職業性的EdD兩種學位，這種雙軌制既有利于學術發展，也有利于培養實踐者。美國/高等教育研究/研究生培養　　USA/higher education studies/graduate trainingDiscipline,program,and degree:reflections on the debates over graduate training and researches in higher education studies in USA　　ZHAO Ju-ming　　(School of Education,Huazhong University of Science and Technology,Wuhan 430074,China)This article is a literature review of debates on three subjects of disciplinary status,program,and doctoral degree in the USA graduate training and researches in field of higher education studies.(1)the higher education study as a discipline is immature.An alternative approach is to deal with higher education studies as a field of inquiry with approaches from other relatively matured disciplines.(2)a major task of graduate training in the field is to prepare administrative practitioners,and it seemly however lacks matured training systems.Some USA institutes have launched experimental programs to bridge the gap.(3)USA institutes offer two kinds of doctoral degrees,PhD and EdD.PhD is ideally for academic studies and EdD for practical studies.This article retrieved the early history of EdD,and argued that this dual degree system is a necessary approach to meet the needs from academics and practice.趙炬明(1956-)，男，北京人，華中科技大學教育科學研究院院校發展研究中心副主任，教授，教育學博士，從事高等教育管理與政策、院校研究。華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074 作者：高等教育研究武漢13～22G4高等教育趙炬明20022002美國在高等教育研究生培養與研究方面有關學科性、課程設計與學位的爭論表明：(1)高等教育研究作為一個學科尚不成熟。應用其他相對成熟學科的理論與方法，是提高高等教育研究水平與研究生培養學術質量的較好方式。(2)高等教育研究生培養的一個主要任務是培養高等教育管理方面的實踐人員，目前還缺少成熟的培養體系。美國大學正在采取各種試驗性培養方式，使研究生培養更好地聯系實際。(3)美國大學為高等教育研究生頒發學術性的PhD和職業性的EdD兩種學位，這種雙軌制既有利于學術發展，也有利于培養實踐者。美國/高等教育研究/研究生培養　　USA/higher education studies/graduate training

網載 2013-09-10 20:50:54

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