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　　一、題解
　　本文所說“三段論”與邏輯中的“三段論”不是一回事，是指《語文課程標準》將小學語文教學所劃分的三個學段。即第一學段為低年級階段（1-2年級），第二學段為中年級階段（3-4年級），第三學段為高年級階段（5-6年級）。所論問題也并非是三段論中的“大前提、小前提、結論”，而是就課程標準所規定的三個學段的教學目標，談一談每一段的教學特點及它們之間的聯系。
　　課程標準將小學語文教學劃分為三個學段，并規定了每個學段的教學目標。為什么這樣劃分，這樣規定的依據是什么，課程標準沒有說，到目前為止，亦無人解讀。我想，這樣的劃分和規定大概不是為求整齊、方便，用6÷2=3這樣簡單的除法算式作為依據的，大概也不是某些決策者在那里拍腦門子的興之所至。認真思考一下，便覺得這樣劃分和規定，僅是“其然”，并非“其所以然”。這“其然”無非是浮出水面的冰山一角，而底下的“其所以然”則深不見底，深入進去，頗感里面別有洞天，大有文章可作。
　　二、三個階段劃分的心理依據
　　心理學認為，人在2—12歲期間為語言發展的關鍵期。說其是關鍵期原因有兩個：一是在此期間兒童對語言掌握的速度比較快；二是學起來比較輕松，不必費太大的氣力。如果深究起來，也許還有更復雜的原因，但是僅從上面兩個比較表層的原因中，就足以看出這個年齡段對人的語言發展有著多么重要和特殊的意義。其意義就在于這是一個時不再來的、發展語言的絕好機會。所謂“時不再來”，是說只有一次，錯過了則無法彌補。而小學生，正處在這個年齡段之中。可以說，小學語文正是應天時所設置的發展兒童語言的一門課程，唯有緊緊抓住這一時機，在教學中不浪費這一時機的一分一秒，才上不負天意、下對得起學生。
　　人類個體的生長發展過程是分階段的。小學生正處在發育成長過程的兒童期，如果劃分兒童心理發展階段，目前在心理學界尚無定論。雖眾說紛紜，其實無大分歧。關于兒童心理發展階段的劃分，是一個比較模糊的問題，非度量衡能解決之，更不像刀切豆腐，一刀下去，兩塊分明，兩刀下去，三塊（或四塊）分明。因此各個階段之間的界限是不明顯的，何況研究心理還是隔皮看瓤，誰也無法鉆入他人的內心世界。
　　將小學的語文學習分為三個階段，和兒童的心理發展，特別是和兒童的語言發展有著直接的關系；語言的發展幾乎影響到兒童身心發展的所有方面，它在幫助兒童建立概念、指導思維、控制行為、幫助記憶、調節情緒等方面發揮著非常重要的作用。發展語言實在是人生發展之所必需，甚至可以講沒有語言的發展可能會使一個人喪失生存的能力。兒童由呱呱墜地、頭腦的一片空白、眼前的一片混沌到認識自我、了解環境、與他人交流，沒有語言的中介作用，是絕對不可能的。因此發展語言就成為一種社會和人的身心發展需求。對此，學校教育豈能等閑視之，故將語文作為所有課程的基礎課程就不足為怪了。其實，將語文這門課程置于發展語言這個背景之中去考察，可能會對語文教學產生一些新的、更深層次的認識和理解。小學六年雖然統歸為兒童期，但是處于低、中、高三個學段的小學生的心理特征、語言發展水平還是有著自己的特點，并存在著一些或細微、或明顯的差異。
　　低年級段的小學生，心理特征帶有明顯的形象性、具體性、無意性，尚不具備抽象性、隨意性；無論是觀察、注意、識記基本都處在無意狀態，情感還處在比較低級階段，對自己情緒的控制能力比較差；雖然已經基本上掌握了語言的基本原則，也就是最基本的口語語法形式，但是理解書面語言和用書面語言表達的能力比較低下，特別是內部語言發展還很不完善。
　　中年級段的小學生，在心理發展過程中，正處在一個轉化和過渡的比較特殊的階段。思維開始由具體的形象思維向抽象思維轉化、過渡。所謂過渡，是說中年級的小學生在對事物進行概括時，既有形象性，又有抽象性；思維的敏捷性變化不大，尚無什么創造性的思維，但是思維的深刻性有了很大的提高；觀察、注意、識記等心理過程開始由無意狀態向有意狀態轉化，觀察的目的性、精確性、順序性、深刻性，與低年級相比，都有了較大的提高；有意注意的時間大大加長，有意識記的效果迅速提高；感情的穩定性、可控性、豐富性、深刻性有所提升，并初步有了一些高級情感的體驗，如道德情感、理智情感、審美情感的體驗等，書面語言逐漸發展，其速度超過口頭語言發展的速度，書面語言的詞匯量略低于口頭語言的詞匯量，內部語言開始占有優勢，但尚不完備。
　　高年級段的小學生，初步具備了抽象概括的思維能力，但由于知識經驗的限制，還無法進行那些和具體事物相距較遠的高度抽象概括的活動，只能對一些過程、結構簡單的事物進行抽象概括；口頭語匯更加豐富，對詞與概念的理解日益豐富、深刻，可以憑借語言進行想象和有目的、按順序、有選擇地進行回想；獨白的言語逐漸成為口頭語言的主要形式。
　　以上主要是從思維、語言發展、情感等方面介紹了三個年段小學生的一些心理特征。這些心理特征或直接或間接，都在影響著小學生的學習，都和小學生的語文學習有著密切的關系。這些心理特征既是小學語文教學三個階段劃分的重要依據，也是規定這三個階段教學目標的重要依據。
　　課程標準分別從“識字寫字”“閱讀”“習作”“口語交際”“綜合性學習”五個方面制定了三個階段的教學目標。這三個階段的教學目標在橫向上，即每個階段的識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習的教學之間存在著聯系；同時在縱向上，即三個階段的識字寫字教學之間、三個階段的閱讀教學之間、三個階段的習作教學之間、三個階段的口語交際的教學之間、三個階段的綜合性學習的教學之間也存在著聯系。這兩個聯系，即橫向、縱向聯系，構成了一個比較嚴密的小學語文教學的網絡。對這個網絡，我們不能只知其然，而不知其所以然；不能只知秦漢，不知魏晉；不能只見樹木，不見森林。要做一個教學工作的明白人，不可不知這樣劃分、這樣規定的依據；不可不清楚小學語文教學各個年段之間的特點及其聯系。
　　三、三個階段教學的特點及其聯系
　　1.識字教學的特點及其各年段之間的聯系
　　識字是學習書面語言的開端，是閱讀和習作的基礎。不識字或識字不夠一定的數量，則無法進行閱讀和寫作。識字教學在整個小學語文教學中占有重要的地位，但是隨著年級的升高、學段的變遷，它在各個年段的地位、教學目標、教學內容、教學方法等也在逐步發生著變化。
　　語文這門課程對剛進入學校大門的小學生來說，是在他們已有的口頭語言的基礎上，進入書面語言學習的開始，因此他們學習語文就帶有入門和啟蒙的性質。如何將小學生領進學習語文的大門，其形式和手段之一就是識字，所以識字就成為低年級語文教學的重點。說識字教學是低年級語文教學的重點，是相對于低年級的閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習而言的，也是相對于中年級和高年級識字教學而言的。低年級識字教學的目標歸納起來大概有三：一是識字的質與量；二是識字的興趣和有關習慣；三是開始學習獨立識字。低年級的識字量要求認識的有1600左右，要求會寫的800左右。在認識和會寫這些漢字的同時，培養熱愛漢字的感情和學習漢字的興趣，并開始學習獨立識字。到了中年級，識字教學的目標與低年級相比，有了一些變化，如識字量的增加，但比較明顯的變化是提出了“有初步獨立識字能力”的目標。到了高年級，就獨立識字能力而言，又提出了“有較強的獨立識字能力”。
　　從以上各年段識字教學的目標來看，可以說這些目標基本上與本年段的閱讀、習作（寫話）的教學目標是相適應的，同時也比較適應各個年段小學生的心理特征和語言發展的水平。
　　對小學生識字量和寫字的要求。這里不想多談，下面重點要談的是獨立識字能力培養的問題。我們不妨將各個年段獨立識字能力的培養用下面的形式加以體現：
　　（低年級段）學習獨立識字——（中年級段）初步獨立識字的能力——（高年級）較強的獨立識字能力。
　　為什么在不同的階段提出不同的教學目標呢？
　　低年級小學生的心理過程基本上還處于無意階段。比如無意觀察、無意注意、無意識記等，這些心理過程是不需要做任何意志上的努力就可以完成的。低年級小學生要在外部的提示和激勵下才能使他們投入到有意觀察、有意注意、有意識記的活動當中去。漢字有音、形、義。對音、形、義的認知，自然離不開觀察、注意、識記等心理活動。因為低年級小學生尚不具備隨意性的心理素質，所以面對一個生疏的漢字，他們的觀察是粗疏和膚淺的，他們既不會從整體到部分，按照一定的順序、有目的地去觀察，更不會從筆畫到筆順、一筆一畫細致地去觀察；那些筆順筆畫枯燥、單調的漢字不會引起他們長時間的注意；他們也不會采取正確有效的方法和步驟，帶著明確的目的和任務，并作出意志上的努力去識記某一個漢字。也就是說低年級小學生還不具備有意觀察的能力，還缺乏有意注意的心理素質，有意識記的效果還很差。一句話，從他們的心理特征來看，從對漢字常識的了解來看，從所識漢字的數量來看，他們不僅不具備獨立識字的能力，而且連培養獨立識字能力的可能也尚不具備。因此，他們就必須在教師的提示和激勵之下，而且是在非常具體和適當的任務驅動之下，才能完成對每一個漢字的識記。這就決定了低年級的識字教學，教師必須對所學的每一個漢字的筆順、筆畫向學生作出詳盡的、細致的講解和介紹。因此，在低年級階段，識字教學的目標只提“學習獨立識字”，而不提“具備獨立識字能力”是適時的，是符合本年段小學生心理特征的，同時和閱讀及寫話的目標要求是同步的、一致的。
　　中年級小學生的心理與語言發展與低年級相比，已經發生了很大的變化。上文提到，中年級小學生心理正處在轉折階段，具有過渡性的特點。因為這些帶有過渡性的心理特點，也就使得中年級的語文教學具有了過渡性。這種過渡性概括地說就是由低年級主要為培養聽說讀寫能力做準備向高年級全面培養聽說讀寫能力的過渡，它上接低年級，下連高年級，又是一個承上啟下的階段；和低年級、高年級的教學既有區別，又有聯系，是一個比較特殊的階段。中年級語文教學的過渡性體現在很多方面，首先就體現在識字教學上。
　　上文提到，低年級小學生要在外部的提示和激勵下才能投入到有意識記活動中去，因為他們還不具備培養獨立識字能力的內因條件。但是中年級的小學生則基本上可以按照一定的學習要求，根據具體學習任務的需要，采用比較適合自己的識字方法去識字。這是因為中年級小學生有意識記的效果在迅速提高。一個生疏的漢字，對他們來說不再是一團亂麻，他們知道如何解扣，如吃一個螃蟹，知道從哪里下嘴。又因為他們觀察能力的提高，對一個生字既能從整體上，又能從細微之處進行考察，并能從相同之處和不同之處與學過的其他漢字進行比較，從而選擇比較恰當的方法識記生字。當然，這種獨立識字的能力還是初步的，還需要教師比較多的引導和培養。
　　在中年級提出培養初步的識字能力的教學目標，除了學生已經具備了相應的內因條件之外，還有一個重要的原因，就是中年級的教學重點開始轉移。中年級的教學重點將由低年級以識字教學為重點轉移到以閱讀和習作教學為重點。學生所閱讀的課文，篇幅顯然見長，內容也復雜了許多；習作不再是僅要求寫一兩個簡單的句子，而是要進入正式的寫作訓練。中年級的閱讀和寫作的任務顯然加重了許多。同時，閱讀和習作，需要一定數量漢字的識記作為支持，教學重點雖然有了轉移，但是中年級的識字數量總的來說并沒有減少太多，識字任務依然繁重。如果中年級的識字教學還停留在低年級的水平上，不僅教學時間不允許，錯過了培養獨立識字能力的大好時機，還會扯整個語文教學的后腿，中年級閱讀和習作的教學重點將會無從談起，甚至落空。這樣，學生就很難承受大量的閱讀和習作的任務。如何在有限的時間里保證閱讀和習作教學唱主角，如何避免識字教學擠占閱讀和習作教學的時間，如何在已經縮短了的識字教學的時間里提高效率，一方面要改進識字教學的方法，另一方面就是要著力培養學生的獨立識字的能力，從恰當的教學方法里、從學生的獨立識字中要時間。如果不在中年級就把初步的識字能力培養起來，不僅會給中年級的語文教學造成損失，還會涉及到高年級。到高年級再開始培養獨立識字的能力，則為時已經晚矣。
　　因此，從中年級識字教學目標“有初步獨立識字能力”上，可以看到它的過渡性的特點，即由低年級開始學習獨立識字到高年級要有較強的獨立識字的能力的過渡。
　　高年級階段的識字教學目標要求學生具有較強的獨立識字能力。所謂較強的獨立識字能力是說課文中的生字主要靠學生自己學會，學生應該業已形成一套比較完整的、比較系統的識記漢字的方法。課堂上，教師只應對學生生字的學習作必要的指點和檢查。教師和學生不應該在識字教學上花費太多的時間。唯有這樣，才能使高年級的識字教學適應高年級的閱讀和習作教學。
　　小學語文識字教學的目標有多個項目，內容豐富，但是要緊的有兩項，一是識字量；二是獨立識字能力的培養。在識字教學中，往往會出現這樣的一種傾向：認為識字量是硬指標，是干貨，是測試必不可少的內容，在教學中萬萬不可粗心大意，不可掉以輕心；而獨立識字能力的培養，是軟指標，是軟件，無法量化，不易制訂測試的標準，且培養起來難度較大，周期長，見效慢。哪里像識記漢字來得那樣痛快，學一個，會一個，就落住一個，立竿見影。其實從某種意義上講，培養獨立識字的能力要比單純地認識幾個漢字更為重要，獨立識字能力的培養會促進識字任務的完成，提高識字教學的效率。因此，在識字教學中，要一手抓識字量，一手抓獨立識字能力的培養，兩手都要抓，兩手都要硬；不能一手抓，一手不抓，或一手軟，一手硬。
　　既然講到了識字教學，這里還想多說幾句。自新課標實施以來，教師、家長、學生都感到識字量過大，負担過重。大否，重否？偏偏又有一些人在那里說不大、不重，這就使問題復雜化了。這話究竟應該誰說了算？當然是實踐說了算。但離實踐說了算似乎還需要一段漫長的時間，我們的老師們、家長們、學生們也只能在大與不大、重與不重的復雜感受中默默地等待實踐的裁決了。不過在默默等待的過程中，我們是否也可以有點作為？比如識寫分開的初衷是為讓學生盡快進入閱讀，這個初衷是非常美好的，但是只顧及閱讀識字量的需要，而未顧及到低年級兒童對這些識字量接受的可能性，這樣一來，需要和可能之間就發生了矛盾。低年級這個年齡段的兒童，以他們方方面面的能力和水平，究竟能接受多大的識字量，尚缺乏深入地研究，目前也未看到有關論證和說明。如果在這個問題上能夠找到正確的答案，我想，大否、重否的問題是否也就會得到解決了。
　　2.閱讀教學的特點及其各年段之間的聯系
　　低年級小學生的閱讀同樣帶有入門和啟蒙的特點，是正式訓練理解書面語言的開始。因此，低年級小學生的閱讀無論是從教學要求上、閱讀材料上，還是從閱讀理解上、閱讀的形式上都是最簡單的、最基本的、最基礎的。
　　低年級的課文篇幅短小，內容簡單，結構簡單，句式簡單，一讀就懂。
　　閱讀的方式有兩種，一種是出聲的，叫朗讀；一種是不出聲的，叫默讀。低年級閱讀形式應多采用朗讀。原因何在？
　　低年級小學生內部語言能力較差，注意不可能長時間地集中。內部語言是思維的載體，內部語言的發展水平直接關系著思維的質量。低年級小學生由于內部語言的不發達，一是不可能思考比較復雜的問題；二是不可能對問題進行長時間的思考。他們的內部語言的水平決定了他們思維的具體性和形象性。他們往往是心到才能口到，聲音一旦中斷，思維也就中止。這也決定了他們對課文的理解是具體的、形象的、直觀的，而不是概括的、抽象的。他們只能想到才能說到，說完再想，很難想好再說，思維超前。而默讀，是在外部語言，且是無聲響的書面語言的刺激下，完全依靠內部語言，完成對書面語言理解的。因此，沒有一定內部語言的發展，默讀則是空話和奢談。而朗讀，是有聲響并帶有抑揚頓挫的。聲調、節奏的變化會帶有更強的刺激性，加之于視覺與聽覺的共同作用，這些則有助于小學生注意的集中和穩定，有助于記憶的加深，增強了語言文字的感染作用。一句話，這些都有助于小學生把對語言文字的感知與它的含義聯系起來。因此，朗讀是培養低年級小學生閱讀能力的最主要、最基本的形式。
　　朗讀，作為閱讀的一種形式，雖然有著它自身的意義和作用，但也有著它的局限性，比如費時、費力、受場合的限制等。而默讀則可以彌補朗讀的這些不足。從人的發展角度講，默讀是一種比朗讀更為重要的閱讀能力。
　　上文提到，默讀是需要一定的內部語言的發展作為支持的。低年級之所以不提默讀能力的培養，只提學習默讀，原因蓋出于此。
　　中年級的小學生內部語言雖然仍不完善，但是有了較大程度的發展，加之注意的有意性的提高、識字量的增大，可以說基本上具備了培養默讀能力的條件，因此，中年級提出了培養初步默讀能力的教學目標。初步的默讀能力，從形式講應該是不出聲、不動唇、不指讀；從內容上講比較復雜了，可以說中年級有關閱讀教學的大部分要求都納入了默讀的范圍。比如，聯系上下文理解詞句，體會關鍵詞句在表達情意方面的作用，初步把握文章的主要內容，初步體會文章的思想感情，初步感受作品中的生動形象和優美的語言，學習略讀，積累語言，課外閱讀，這些教學目標及其所蘊含的教學內容和所需培養的語文技能，都和默讀能力的培養有著直接的關系。這些教學目標和教學內容是默讀能力的具體體現，也是形成默讀能力的具體方法和途徑。有了這些目標和內容，默讀教學不再抽象，不再枯燥。 （未完，待續）

小學教學參考：語文版南寧4～7G39小學各科教與學孟令全20072007
孟令全 人民教育出版社小學語文室，100000
作者：小學教學參考：語文版南寧4～7G39小學各科教與學孟令全20072007

網載 2013-09-10 20:51:14

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