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　　《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱》強調：“在閱讀教學中，教師要善于指導學生讀懂課文。要指導學生通過語言文字理解課文的主要內容，體會思想感情，提高認識，受到思想教育；教師要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發學生熱愛祖國的語言文字。”在以往的教學實踐中，我們對“理解課文內容”這個層面研究得比較多，積累了很多寶貴經驗，但往往容易忽視“指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的”這一面。在對學生的訓練中，我們不可能回避或逾越“表達思想感情”這一關，卻又時有淺嘗轍止，不深入不到位。而對于課文中語言文字表達形式的訓練，更是存在著疏忽和不經意。由此造成形式與內容、形式與情感的互相游離，減弱了訓練的滲透力，難以達到訓練的理想效果。這里，我們對“語言文字表達訓練”進行研究和探討，對于“教學相長”或有裨益。
　　　　　　一、為什么要強化語言文字表達訓練
　　強化語言文字表達訓練是促進讀寫結合的有效途徑。
　　小學語文教學中的讀寫結合，是閱讀教學的重要一環。學生在理解了課文的基本內容之后，教師還應當引導學生從文字運用的角度、詞匯和句法結構所提供的敘述意義上，對課文做深一步的解讀。如此方能夠使學生深刻理解作者寫作方法和技巧，對提高學生的寫作水平起到事半功倍的作用。
　　如《景陽岡》這篇課文中，描寫武松把老虎打得眼里、鼻子里、耳朵里“都迸出鮮血來”。作者為什么用“迸”而不用“流”“淌”等字眼呢？比較、體會或暗自揣摹一下，則可領悟到只有“迸”字才能準確地表現武松的威猛形象，表現出他的心理態勢和動作態勢。漢語言文字的魅力，語句中運用一個恰當的字，就能把某種意境表達得淋漓盡致，也能增加語言的信息密度。學生理解了這一點，就會在自己的作文中特別注重遣詞造句的準確性。
　　當然，注重字、詞的運用，并非可以忽略文章的整體結構。既然要強化語言文字訓練，就不僅注重于單個字詞在語句中的作用，還要特別注重語言段落在課文中的結構功能。如《偉大的友誼》第四自然段，上承恩格斯在生活上幫助馬克思，下啟馬、恩在事業上的密切合作，使課文的上下兩個部分有機地連接在一起。這里我們不妨做個試驗，讓學生特意把這一自然段抽掉，再來閱讀全文，就會明顯地感覺出，課文中的各段成了無線貫串的散珠。
　　在教學實踐中，對于語言文字表達訓練，從單個字詞和篇章結構這兩個視角切入，才能達到強化的目的，促進學生讀與寫的迅速提高。
　　強化語言文字表達訓練，能夠更準確地理解“內容”和“形式”相統一的內在機理。
　　為了理解才進行閱讀，理解是主體對客體的基本訴求，也是閱讀的目的。學生閱讀一篇課文，不僅要充分理解課文的“內容”——語言所負載的思想內涵，同時也要充分理解課文的“形式”——語言運用的方法和技巧。從哲學的角度說，幾乎所有的事物，都是內容決定形式，形式表現內容。就文章而言，形式和內容的完美統一，才能達到為文的最高境界。這里就有了對學生的閱讀提出的不可偏廢的要求，即對形式和內容的雙向理解。
　　我在小學語文教學中有一個比較深刻的感受，就是學生對他所閱讀的課文內容，能夠達到“認知”的程度，已屬不易，教師不必要求他們心領神會、刻骨銘心地“吃透”“理解”。作為少年兒童，他們對事物的理解力畢竟有限，尤其是自身以外的社會事物，更難身同感受。正如呂淑湘先生所說：“不適當地強調所讀的內容，而把語文本身的規律放在次要位置”。這表明，語文教學，著重于形式方面的理解，是強化語言文字表達訓練的側重點。
　　如《十六年前的回憶》一篇課文，內容是作者回憶了父親為革命事業被敵人殺害的過程，歌頌了李大釗不顧個人生死的高尚精神、在敵人面前堅貞不屈的崇高品質。學生在閱讀中，對內容即文中的人和事是認識的，但理解卻不一定達到某種深度，甚至出于對革命者的同情，還提出許多疑問，認為如果這樣就不至于那樣等等。而對于課文內容的表達形式、結構方式，只要稍加指點、揭示，學生即刻就會明了。如課文的開頭寫1927年4月28日是李大釗的被害日，結尾則以“昨天是4月28日”相呼應。這也是回憶往事作文慣常的形式之一。對這種表達形式，學生一旦發現，馬上就能理解和運用。相對于內容，恰恰是由于作者特定的表達形式，使“4月28日”這一天令人難忘，難忘對敵人的恨，難忘李大釗從容鎮定、大義凜然的生動形象。這就顯示出，對課文形式的理解，會反過來加深對內容的理解。如果一味強調對內容的理解，往往欲速不達，適得其反。對于小學生的心理承受力來說，形式比內容更易于被接納。
　　強化語言文字表達訓練，展示兩種思維規律，完成一個由讀到寫的連續訓練過程。
　　就散文而言，上乘作品的形成一般表現為：作者情感（創作）沖動——內容安排（結構）——語言文字表達。而閱讀過程則是另一種形態：語言文字符號——形式和內容——情感接受和共鳴。這兩種思維形態應當向學生作出通俗易懂的解釋，學生理解后，就知道作文首先要有感而發。事實上，學生的命題作文中，《我的爸爸》或《我的媽媽》，大都寫得順暢、真實而又生動。寫《他的爸爸》或《他的媽媽》，常常詞不達意、空洞干巴。因此，明確展示出閱讀和寫作的兩個規律，學生在閱讀課文中，就會注意到作者的寫作方法，甚至理解作者動筆前如何構思。這樣，學生在他自己作文時，就會極力模仿。由模仿到形成自己的風格，是學生寫作要經歷的一個必然過程，而沒有初期的模仿，很難想象學生們怎樣寫好他們的作文。
　　對小學生的語言文字表達訓練，閱讀中與寫作中蘊含的內在規律，萬不可忽視，認真加以展示，促進學生一通數通，讀寫得心應手。
　　　　　　二、如何強化語言文字表達訓練
　　1.合理分配時間，保證訓練的“量”
　　課堂教學講究節奏，就象一首樂曲，一幕戲劇，波瀾起伏，跌宕有致。特別是語文課，緩急適度，生動活潑，學生就會興趣大增，對課文的重點記憶深、理解快。即使簡略的地方，也不至于當成“耳旁風”。這種對節奏的把握，教師在備課時，就應把課堂時間進行合理分配、科學運籌。小學高年級，學生已具備了相當的閱讀能力，對課文中的主要內容幾乎過目成誦。如果不是古詩詞之類，大凡課文內容，學生都能在閱讀的同時也就理解了。因此，就理解內容而言，在課堂上應加快節奏，壓縮時間，如果某篇課文計劃兩課時授完，第一課時的前半時，完成語言文字的閱讀和主要內容的理解，后半時則深入到內容所蘊含情感中，至少使學生產生出對某種情感的認同。愛與恨，悲與喜，教師與學生必須達到清晰的確認。調動情感投入，語文課就有聲有色、豐富多彩。第二課時則有了充足的時間進行強化語言文字表達訓練，如結構方式，字詞運用的巧妙精微，句式風格，標點符號的使用等。結合課文的思想情感，提高學生對語言文字表達的理性認識。
　　對一篇課文的教學，用二分之一的時間強化語言文字表達訓練，就能保證“量”度。當然，也不能為這一方面的“量”的增加，盲目草率地壓縮課文內容的教學時間，而是要通過抓住重點、刪除冗雜、減少重復來“擠”出時間。這里的“擠”，還有一個重要環節，就是充分發揮“預習”的作用。對學生進行課外預習指導，提示預習方法，讓學生自己提前了解課文內容。如此，課堂上加快節奏，學生就沒有吃力的感覺，教師也因此贏得時間，確保了語言文字表達訓練的“量”。
　　2.明確教學目標，保證訓練的“質”
　　現行語言教材的編排，都是劃分成若干訓練組的。每組大都安排了重點讀寫訓練項目。而每個讀寫訓練項目又都是按“大綱”規定的不同年級、年段，有著不同的要求，是按由易到難、循序漸進的規律編排的。因此，教師要根據語文課教學的實際要求，確定語言文字表達訓練的目標。沒有目標的教學，如同散點巡視，無法明確一個聚集重點。然而當你確定某種語言文字表達訓練的目標時，又必須照應編排組中的重點訓練項目，做到兩種訓練的有機結合。如果該組是側重于“讀”的方面的訓練，就應當把你計劃的語言文字表達訓練目標調整到偏重閱讀、朗讀或背誦。若該組的訓練項目是側重于“寫”，則應要求學生默寫、摹寫或縮寫、改寫等，以求最終達到計劃目標。
　　在強調“讀”的訓練中，如第十冊第二組的訓練重點是“分辨事物和聯想”，《燈光》由看到廣場上的燈光開篇，中間是關于燈光的回憶，最后又以廣場上的燈光作結，是首尾照應式結構；《小音樂家揚科》運用了大量的比喻和擬人的修辭方法，生動而頗具情趣。這兩篇課文，學生通過熟讀，就可以感受到個中三味，既“分辨事物”，又可能浮想聯翩。而教師的語言文字表達訓練目標，也會在引導學生的熟讀中得到實現，一舉兩得。
　　在側重于“寫”的訓練中，如第十冊第三組，重點訓練項目是“展開合理的想象”。在教學實踐中，我們看到的學生作文，往往只會“實話實說”，缺乏想象力。該組的兩篇講讀課文，第一篇《賣火柴的小女孩》，要通過深入“講讀”，讓學生獲得同樣的幻象、體驗到幻象。這樣的心靈滲透，促使學生暗自揣摹幻想的滋味，理解幻象描寫的意義。第二篇《窮人》，表述出想象具備著一定的合理性，順乎情，合乎理，學生更易接受，意象的滲透力更強。把這兩篇課文中的幻想和想象，做為重點反復“講讀”，并且讓學生摹寫、仿寫，語言文字表達訓練的“質”就會大有提高。
　　3.把品評讀文作為強化語言文字表達訓練的主要方式
　　學生對課文內容的理解和對語言文字表達的理解，都是先通過“讀”來完成的。所謂品評讀文，就是在教師指導下，讓學生就作者遣詞造句、布局謀篇的巧妙，進行認真品味，從而領會漢語言文字特有的表達能力。尤其是逐字逐句的品評，其味無窮。在《我的戰友邱少云》一文中，有一句是“烈火在他身上燒了半個鐘頭才漸漸熄滅。”還有一句是“從發起沖鋒到戰斗結束，才20分鐘”。兩個“才”字，在不同句中的含義有什么區別呢？教師指導閱讀時，讓學生去掉“才”字和保留“才”字對比著讀，反復品味。顯然，第一個“才”字表達的是著急、痛惜，第二個“才”字表達的是勝利的驕傲和快意，使學生在品評中受益匪淺。
　　諸如此類的品評讀文，再運用到小練筆當中去，學生對字、詞的準確使用，表達意境的手法，就會不斷得到鞏固與深化。小練筆的篇幅不宜過長，側重于“段”的練習即可收到實效。如《桂林山水》第二自然段，寫漓江的水用了排比句式，其中的“真靜啊”“真清啊”“真綠啊”，這些贊美詞并不顯得空泛，就在于段落中靜、清、綠的景致描寫逼真、惟妙惟肖。這類富有特色的段落，讓學生品評之后摹寫，就能牢記在心，舉一反三，作文時即可信手拈來。
　　　　　　三、強化語言文字表達訓練的商討
　　通常的情理是，閱讀教學要“走一個來回”。小學高年級著重進行的應是“篇”的訓練，而不應把整篇課文肢解了分別進行。也就是說，語言文字表達訓練，是在認知或理解了整篇課文的內容之后再進行。
　　有的意見認為，可以把整篇課文劃分成若干部分，分別進行語言文字表達訓練。這種意見具有某些道理的一面在于，一篇不注重思想內容而詞藻華麗的“游記”“勝景錄”之類的散文，各段互不相干時，可以在字、詞、句的表述上分門別類地訓練。但一篇有著整體主題和完整故事的課文，則應在理解整篇課文思想內容的基礎上，才可進行語言文字表達訓練。小學生的閱讀和寫作，有其內在的邏輯性，他們認識事物是伴隨年齡的增長和年級的升高不斷變化的。小學高年級尤其不能忽視他們思維的連續性和整體把握的能力。葉圣陶先生就指出，語文課的第一步就應該是“通讀全文”，“知道文章之大要”。我的一個體會也是，如果學生未“通讀全文”，沒有認知或理解課文的全部內容，進行語言文字表達訓練就會失去上下前后的照應和對比，難達訓練目標。
　　如《草船借箭》的第六至第九自然段里，提出的一個問題是：“魯肅問諸葛亮去哪里取箭，諸葛亮為什么不告訴他？課文這樣寫有什么好處？”從讀的角度看，學生在讀到諸葛亮說“不用問，去了就知道”時，會產生莫大的疑問：“去了知道什么，怎么知道呢？”直待讀了后面的內容，方能體察到諸葛亮是勝算在握。作者在寫作中故意設置一個懸念，引而不發，意在挑逗起閱讀興趣，同時也表達出魯肅的憨厚和諸葛亮的機智。如果在這篇課文“抖包袱”之前，截斷下文進行語言文字表達訓練，就可能造成學生精力分散，在不了解全部內容的情況下，對課文中的語意產生似是而非的感覺，對字詞句中隱含的故事玄機不能心領神會，語言文字在特定情境下的魅力就不明朗。因此我感到，語言文字表達訓練，還是在整體上把握了課文的內容之后進行，才能達到理想的訓練目標。
　　
　　
　　
山東教育科研濟南36～38G39小學各科教學吉秀欣19981998莒南縣團林鄉中心小學／吉秀欣 作者：山東教育科研濟南36～38G39小學各科教學吉秀欣19981998

網載 2013-09-10 20:51:14

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