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　　　　　　現狀與分析
　　1978年3月16日，呂叔湘先生在《人民日報》上批評我國中小學語文教學少、慢、差、費，指出這是“不容忽視的一個嚴重問題”。他說：“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”“這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”這個中肯而尖銳的批評震動了整個語文學界，也在社會上引起了強烈的反響。此后，許多語文教育工作者在呂老的號召下，從困境中奮起，解放思想，深刻反思，潛心研究，改革實驗，探索前進。
　　80年代以后，我國改革開放的深化和擴大，帶來了經濟的繁榮、科技的進步、文教的發展，也創造了一個良好的學術環境。語文教學研究領域一方面是思想活躍、異彩紛呈，研究工作步步深入，取得了較大進展，一方面又存在許多的不足。現在從以下三個方面作些分析。
　　一、調查研究
　　“文革”結束以后，語文教學逐步恢復了生機。但是實際情況究竟怎樣，語文教學改革和研究的方向怎么確定，這些是語文教學研究工作者首先要解決的問題。為此，許多同志深入第一線開展調查研究。其中目標明確、規模較大、組織嚴密的調查有兩次。一次是1979年冬，人民教育出版社中語室到福建、四川兩省進行“中學生語文狀況調查”。他們除了聽課、召開座談會，還從兩省選定6所學校18個班（初高中各9個班）進行作文、語文知識測驗，獲得了比較豐富的第一手材料。調查結果表明，粉碎“四人幫”之后，中學語文教學取得了不少成績，但是還有大約三分之二的學生語文水平過低，不能適應升學和就業的需要，語文知識測驗的平均成績只有30分。這次調查的地區雖然不夠廣，類型不全，樣本量偏少，但調查所得材料切實，條理清晰，仍有一定的代表性。
　　另一次是國家教委委托華東師大組織實施的“1987年全國初中三年級語文教學抽樣調查”。這次調查采用分級分層整群隨機抽樣的方法，抽取樣本學校572所（分布在15個省、市、自治區）、教師2893人、學生49260人。通過水平考試、問卷調查、典型調查、專題調查、開座談會等方式，取得數據一千多萬個。然后運用數理統計、教育測量的原理和計算機技術手段，對數據進行定量、定性的分析研究，得出了比較可信的數據和結論。水平測試（包括閱讀、寫作、聽力、說話和朗讀）的試題題型新穎，覆蓋面寬，既測定了知識掌握的程度，又測試了學生運用語文的能力（聽說讀寫）水平。試題的難度、區分度，測試的信度、效度達到了大規模標準化測試的要求。這次調查比較真實地、客觀地反映了1987年全國初中三年級學生的語文水平狀況、語文教學工作狀況、語文教師隊伍狀況，以及學校圖書資料設備配備、使用狀況，為教育改革和決策提供了比較可靠的依據，為語文教師科研提供了豐富的材料。不足的是對問卷調查的分析較籠統，對調查所得各類數據的進一步開發利用不夠。
　　二、教改實驗
　　1.理論性或實用性實驗研究　不都是各不同方面的學者從教育學或心理學角度對語文教學認知過程的某些環節、某些側面進行的實驗研究。據不完全統計，從1981年到1991年這類實驗共有一百三十多項。涉及幼兒、小學生識字寫字的大腦生理機制和認知心理特性，識字方法，詞語、句子的理解和教學，閱讀教學，寫作教學，語文記憶心理，語文思維心理，語文概念心理，以及語文教學一般方法等方面。這類實驗項目多屬語文教學基礎性理論研究，在語文教學認知過程的探索方面有所前進，為揭示我國語文教學與學習的規律積累了科學資料。但是這些實驗比較零散，尚不能形成系統的認識，對語文教學實踐的直接指導作用不大。
　　2.課堂教學結構改革實驗研究　許多教師以課堂教學結構的改革為突破口，對語文教學進行全面系統的改革實驗。在此基礎上逐步總結出各自的教學模式，形成獨特的教學風格。據統計，在全國語文教學界較有影響的新的教學結構模式不下20種。如上海錢夢龍的“三主四式”模式。“三主”指“以教師為主導、以學生為主體、以訓練為主線”，“四式”指循序展開的四種課式：自讀、教讀、練習、復習。遼寧魏書生的“自學六步法”，其教學程序為“定向—自學—討論—解答—自測—自結”，以自學為基本特征，有明確的教學目標和反饋系統。武漢黎世法的“六課型單元教學”模式。根據“教為主導，學為主體”的指導思想，以一個單元的教學為整體，將單元教學分做六個環節（即六種課型）：自學、啟發、復習、作業、改錯、小結。此外還有江蘇李吉林的“情景教學”法，遼寧歐陽代娜的整體改革實驗方案，浙江潘鳳湘的六步驟教學法，北京寧鴻彬的“熟讀、質疑、解疑、總結、運用”的模式，等等。
　　這些教學模式各具匠心，各有特色，應用范圍也不盡相同。但是也存在許多共性。正是這些共同點構成了這些模式的科學價值。第一，把探索語文教學的規律、提高教學效率作為實驗的總目標，把培養學生的聽說讀寫能力，特別是培養自學能力作為教學的核心任務。這是各種模式的共同出發點和歸宿。第二，堅持以教師為主導，以學生為主體，教與學有機統一的教學指導思想。“教師中心說”在我國的影響根深蒂固。從“教師中心”到“以教師為主導，以學生為主體”，這是教學思想的一個質的轉變。第三，各種模式基本上都設置了導讀、自讀、質疑、討論、小結、反饋這幾個環節。這表明實驗主持人是注意按照學生的認知特點來設計他們的教學程序的，表明他們在把知識的學習與語文能力的培養訓練緊密結合，尤其是在培養學生自學能力、學會學習方法等方面進行了有益的探索。第四，多數教學模式采用單元教學的形式，并且注意從語文教學的整體出發組織教學內容，設計教學結構，體現了整體性與階段性相結合的原則。語文教學是由語文知識體系、語文能力訓練體系、語言材料等幾方面內容，按照學生認知規律進行合理的組織安排而構成的一個立體交叉的有機整體。從教學的組織結構看，語文教學這個大系統是由學段、學年、學期、單元等階段性小系統分層構成的。單元是教學的基本單位。每個單元都是一個相對獨立完整的小系統，有自己的教學目標和重點。單元與單元之間也有一定的聯系。若干單元組合起來，構成它上一級的系統，比如學期。依此類推，由各個不同的階段性系統，層層套疊，有序地組合成語文教學的整體。按照整體性與階段性相結合的原則來組織教學內容，設計課堂教學結構，比較符合語文學科整體性、綜合性的特點，有利于全面落實提高學生理解和運用語言能力的總任務。
　　3.識字方法的實驗研究　識字是小學語文教學的“入口”，又是閱讀寫作的前提與基礎。識字教學歷來是小學語文教學的重點，識字方法的研究一向受到人們重視。解放以來，廣大語文教師、語文教研工作者在總結我國傳統語文教育經驗的基礎上創造了多種識字方法。據統計，有正式名稱，有一定實驗基礎的目前大約近20種，其中隨文識字（又稱分散識字）、集中識字和注音識字三種方法目前正在全國范圍開展實驗，規模、影響比較大。
　　隨文識字，開頭用一段時間學習拼音、看圖識字，隨后便轉入隨課文識字。邊閱讀邊識字，做到“字不離詞，詞不離句”。兩年時間可掌握2500個常用字。集中識字，在開始階段先集中時間和精力識字，然后轉向閱讀寫作訓練。方法是按照漢字結構規律把常用字歸類，以基本字帶字，教一批字，讀幾遍文章，如此循環往復，兩年中掌握2500個左右常用字。注意識字，全稱是“注音識字，提前讀寫”，是80年代初開始的一項小學語文教學改革實驗。兒童學好拼音（用一個月左右），利用拼音的多功能作用，從一年級起就進行聽說讀寫全面訓練寓識字于讀寫之中，并且通過生動活潑的語言實踐活動，促進兒童語言、思維、智力諸方面的和諧發展。這個實驗不只是單純的識字方法的實驗，實際上也是涉及小學語文教學體系整體改革的實驗。
　　在最近十余年里，這幾種識字方法實驗都取得了長足的發展。它們一方面不斷總結自己的經驗，另一方面又開始注意排除門戶之見，相互學習，相互切磋，取長補短，因而實驗的內容更豐富了，理論、方法向前發展了。比如“注提”實驗，在堅持“寓識字于讀寫之中”的同時，也加強了識字和寫字的訓練，學生學得更扎實。其次，它們已經不再局限于單純追求識字的數量和速度，而是把識字實驗同小學語文教育體系的整體改革結合起來研究，更多地從語言的理解和表達、閱讀和寫作等方面去研究語言能力、思維能力的訓練和智力的開發。比如集中識字法已經從集中識字發展到“集中識字，大量閱讀，分步習作”，把識字—閱讀—寫作作為一個完整的系統來推進實驗，這就涉及小學語文教學整體的改革了。看來是三種方法，殊途同歸。
　　對這三種方法，雖然人們還有不同的認識，方法本身也還有需要改進、完善的地方，但是，客觀地講，上述三種方法越來越成熟了。表現在它們的目標和指導思想更明確；方案的理論化程度更高；方法更科學、更符合漢語的結構規律和兒童的認知規律。因而效果也越來越顯著。
　　4.語文教材改革實驗研究　解放以后，中小學語文教材一直采取全國統編的辦法，對于教材的理論研究，只限于少數編寫人員。統編教材一般都是繼承傳統，取文選型的編排法。課文的教學目的、要求不夠明確，缺乏知識能力訓練的序列安排，教學中隨意性、盲目性很大。80年代初，國家教委提出教材多樣化的思想。1986年正式公布“一綱多本”的方針，鼓勵有條件的地方試編實驗教材。現在已經正式出版的各種語文教材近20套。其中國家教委組編的8套，由地方、學校或個人編的10套。有12套已通過國家教委中小學教材審定委員會的審查，正式向全國推薦試用。這些教材有以下一些特點：
　　第一，從教材的總體結構看，各套教材都力求把語文知識、語文能力訓練、智力開發、思想教育等內容盡量予以科學的安排，做到合理有序、螺旋上升。但是具體的結構序列又各有特色，多姿多彩。有的“以訓練閱讀能力為主線，全面提高語文素質”；有的以讀寫訓練為序，閱讀、寫作分編教材；有的以寫作訓練為中心，帶動讀、聽、說；有的采取單元合成、整體訓練，把經過優化選擇的課文、能力訓練、語文知識等內容有機結合在相應的單元里，形成經緯分明的訓練網絡，各條線“分之則系列分明，合之則相互為用”。
　　第二，各套教材都以單元作為落實教學目標、實施教育活動的基本教學結構單位。單元的組合形式打破了按文章體裁組元的單一模式。有的以表達方式組元，有的按體裁組元，有的按題材組元，有的按思維訓練點或能力訓練點組元。還有的按生活內容分類組元，多數教材是多種組元方式并存。組元方式的多元化有利于取得教學的整體綜合效應。
　　第三，課文面貌大有改觀。各套教材都十分重視精選文質兼美、具有典范性、適合教學、豐富多樣的課文。總的看，所選課文題材廣泛，體裁多樣，比較貼近生活，時代氣息較濃。
　　第四，練習設計力求新穎，具有啟發性、鞏固性和訓練的有效性。許多教材設計了系列化練習。有預習題、課堂討論題、課后思考練習題，講讀課后有訓練題，自學課后有自讀檢測題，還有語文知識、能力的系列練習題，單元綜合練習題，等等。
　　三、理論探索
　　總的說來，語文教學理論的研究、探索比較薄弱。不過跟原有基礎比，還是有較大進步，成績明顯。這一時期理論研究的總的狀況大致可以概括為以下幾點：第一，語文教學研究陣地不斷擴大，研究隊伍正在成長。第二，語文教學界思想活躍，論者輩出，各有所見。第三，研究內容廣泛，探索多向，呈現出多視角、多側面、多層次的特點。第四，成果不少（近10年間出版了語文教育學、語文教學論、語文心理學等專著近50部，理論研究報告、論文近200篇），但水平一般，理論研究亟待深入。
　　80、90年代，語文教學理論研究涉及面很廣，下面僅就若干熱點問題的研究概述如下。
　　1.關于語文學科的性質和任務對學科性質任務的認識概括起來大體有四種。一是工具論。認為語文是人們的交際工具，是“學習和工作的基礎工具”，因此，工具性是語文學科的本質屬性。語文課的任務就是進行語言知識教學，培養訓練理解和運用語言的能力，即聽說讀寫能力。課文只是例子。有人甚至主張語文課就是傳授語文知識的課，認為“編一套以知識為系統的語文課本，向學生進行比較系統的知識教學”，可能是“一條語文教學的新途徑”。二是人文論。認為語文這個工具與一般生產、生活工具不同，它是人們思想、情意、社會文化的負載工具，所以歸根到底人文性才是本質屬性。語文課的任務主要是通過語言的學習、感悟去培養情感，陶冶審美情操，弘揚中華民族的人文精神。三是素質論。認為語言既是交際工具，又是思維工具，也是認識世界、改革世界的工具。語文課一方面要加強語言運用能力的訓練，另一方面又要把語言能力的訓練同對語言所表達的思想內容的理解結合起來。他們主張“文中有道，道中有文，相輔相成，互相促進”的文道統一論。在教學上提出一句名言：“帶學生從文章里走個來回”，“首先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容里走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的”。所以他們認為語文學科不僅具有工具性，而且具有人文性、實踐性、綜合性。語文課的任務是培養提高學生的語文素質：主要培養運用語文工具的能力，同時也要培養思維能力、文學鑒賞能力，開發智力，進行思想品德教育、審美教育、語言文化知識教育。語文課的綜合性特點決定了它任務的多重性。但是一門課要全面完成如此多重的任務是困難的，所以素質論者提出要區分主次，處理好特定任務或稱中心任務（語文運用能力訓練）與連帶功能（其他各種因素的教育）的主賓關系，既不能唯主獨尊，不及其余，又不能主賓不分，更不能喧賓奪主。必須緊緊抓住語文能力訓練這個核心，在能力訓練過程中，根據教材所提供的可能性，滲透各種教育因素。為了緩減語文學科的多重任務，有人提出中學階段在語文課之外增設文學、中國文化名著選讀、現代文選讀、文言文閱讀等必修或選修課程。這個問題看來短期內難以取得一致意見，需要同整個中學課程問題結合起來研究，統籌考慮。四是語感論。近年來，有人根據葉圣陶、呂叔湘先生關于培養訓練語感的觀點，提出“語感是語文教學的首要任務”。類似的說法很多：語文教學應“以語感為支點”；語文課要“以語感為基本內容”；“語感是言語能力的核心，是中小學語文教育的軸心”；等等。還有人提出“直覺思維能力（案：實際上也指語感或類似語感）的培養，是形成高水平語文能力的核心所在，是語文教學訓練是否抓住了本質的重要標志”。上述種種說法雖然不完全相同，但是中心意思都是肯定語感教育在語文教學中的核心地位。但是，究竟什么是語感，語感有些什么特征，語感與語文能力、語文知識是什么關系，怎樣培養語感，對這些問題目前人們還大都處于霧中看花階段。人們開始重視語感問題，并就此展開研究，討論，應該說是語文教學研究的一大進展。
　　現在主要是一、三兩種看法之間的爭論，各有各的道理。相對而言，第三種看法似乎比較全面、辯證一點，因此已成為語文教學界多數人的共識，占據了主導地位。素質論的許多思想觀點已被吸收進現行語文教學大綱，以教育法規的形式肯定了下來。至于語感問題的討論，目前似乎尚處于零星的自發狀態之中，但是完全有可能發展成為語文教學研究的下一個熱點。語感問題的討論不僅涉及語言學、心理學、教育學、思維科學理論，而且還觸及語文教學規律、教學理論、原則和方法等一系列理論和實際問題。
　　2.關于語文教學內容的優化選擇　語文課究竟應該包含哪些內容，如何優化選擇，人們的意見不一。有的工具論者認為語文課就是講授系統的知識，所以他們的方案是：初一學文字、詞法、語（句？）法、形式邏輯和修辭；初二順序學習文體概論，議論文和抒情散文，文化史；初三下學期簡介外國文學名著。這種意見，應者寥寥。最近有人從培養、提高正確運用語言的能力（口頭和書面）這個目標出發，提出語文課教學內容應該包括：(1)普通話教學，(2)識字和正字教學，(3)語匯教學，(4)語法教學，(5)口語訓練，(6)寫作訓練，(7)邏輯思維訓練。比較有代表性的是《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》所規定的教學內容，共四項：(1)課文：基本課文總量不少于180篇。(2)能力訓練：按讀寫聽說順序安排，共規定48項訓練內容，這是以往大綱所沒有的。(3)基礎知識：包括漢語知識，文體知識、文學知識三類。(4)課外活動：規定了課外活動的內容、形式和要求。把課外活動列入語文教學內容，這在我國語文教學大綱的歷史上是第一次。這是“大語文教育”觀念的反映，對更新語文教育思想、推動語文教改，全面培養語文素質是有積極作用的。
　　上述教學內容的選擇，大都還是憑經驗和感覺，缺乏理論的分析和論證，這就可能使教學內容的范圍、深度、難度等沒有一個明確的標準和要求，容易墜入隨意性、盲目性的陷阱。這是有待深入研究的問題。
　　3.關于語文知識和語文能力訓練的關系。　語文知識在歷史上曾經是被忽視的。后來又出現了語文知識講得過多過深，加上教法不當，因而效果不佳的情況。于是有人在大失所望之余提出要“淡化”語法教學，否定語文知識的作用。對于這種片面的認識，許多人寫文章進行批評。他們指出靠實踐經驗培養能力，不是絕對不可以，只是速度慢、效率低。這跟現代化、信息化社會的要求，跟現代語文能力，即“處理生活和工作的實際問題的敏捷準確的高效率的口頭和書面語言能力”是極不相適應的。不向孩子們提供系統的知識，仍走摹仿、體會、摸索的老路，就不可能有語文教學的高效率、高質量。
　　但是幾十年的事實說明現在的一套語文知識確實不大管用，至少是成效不大。問題究竟出在哪里？比較共同的看法是現在的語文知識過于追求體系的完整和嚴謹，內容過多過深，要求太高，教法也不得要領。于是提出語文知識要“精要、好懂、管用”，精簡內容，降低要求，少用術語，突出用法。北京市語言學會也組織了專門班子修改了“中學教學語法系統提要”，提出一個“中學語法教學實施意見”，實用性有所加強。值得注意的是張志公先生曾于1985年和1992年兩次提出，似乎沒大引起注意的一種思路：創建跟語文能力訓練密切結合的實際應用語言的知識系統。張先生說：“不能把語文課搞成一門純粹的知識課”，“而應該是以知識為先導，以實踐為主體，并以實踐能力的養成為依歸的課”。這種為先導的知識“不是純粹的語言理論的知識系統”，而是“指實際應用語言的知識系統”。張先生認為，把那些基礎知識、基本理論和訓練聽說讀寫能力直接掛起鉤來是困難的。兩端之間需要一個中介，這就是實用語言的知識系統，他設想，一旦找到這個中介，將會使聽說讀寫能力高速高效提高，正如流體力學曾使航空科學飛躍發展一樣。張先生還進一步指出，這種實用語言的知識系統跟語言理論的知識系統不同。“語言理論知識系統是從小到大的：語素—詞—詞組—句子—句組—篇章；而實際應用語言卻恰恰相反，是從大到小再回到整體的。”“語文教學的知識系統既是實際應用語言的知識系統，就應當是從大到小再回到整體的這種系統。”
　　張先生這個設想是大膽的，但又決非“靈機一動”“偶然想到”的空想，而是“受到自然科學家、應用科學家的啟發”，“并且花了些時間在朝這個方向努力”之后提出來的一個理論設想，富有創造性和吸引力。可以設想，中介語言知識系統的建立，不僅對推進語文教學改革，大面積提高語文教學的效率有重大現實意義，而且對應用語言學學科建設也有重要的理論意義。
　　4.關于傳統語文教育的研究和民族化現代化語文教育體系的構建　作為母語教育的漢語文教學是在漢民族教育這塊沃壤上土生土長的。現代語文教育是傳統語文教育的繼承和發展。重視傳統、研究傳統、正確對待傳統，這對于當前語文教學的改革和建設有十分重要的意義。遺憾的是，長期以來，我國傳統語文教育研究領域一片空寂，幾乎無人涉足。令人欣喜的是，60年代以后，終于先后出版了我國僅有的兩本傳統語文教育研究專著：一本是《語統語文教育初探》（1962年），一本是《傳統語文教育教材論》（1992年）。兩本書都出自張志公先生一人之手，寫作動機也相同，都是出于對傳統的歷史責任感，出于在不同歷史時期探索適合我國國情的語文教學路子的需要。作者運用歷史的批判的方法，對傳統語文教育的方方面面一探再探，扒梳清理，進行了透徹的分析和過濾，歸納出傳統語文教育的三大體系、三大經驗、三大問題和四大積弊，為廣大語文教師吸取傳統的精華，剔除糟粕，推進教學改革開辟了道路。
　　近十多年里，張先生致力于語文教學現代化研究，大聲疾呼：語文教學需要有突破性的改革。為此他再一次系統深入地研究傳統語文教育，把“回頭看”與“向前看”緊密結合起來，并在此基礎上進一步提出了構建民族化與現代化相結合的語文教學新體系的理論設想。現代化，指語文教育思想，教學內容和教學方法、手段都要現代化、科學化。民族化，指繼承發揚傳統語文教育的精華，突出漢語文的民族特點。二者有機結合，達到語文教學的高質量高效率和學以致用。這一理論構想，指明了當前語文教學改革和研究的目標和方向。
　　　　　　問題與建議
　　十多年來，中小學語文教學研究確實取得了長足的進步，做出了不少成績，但是，也還存在許多問題。
　　1.語文教學研究缺乏現代語言學、心理學、教育學等理論的指導，方法比較陳舊，研究水平不高。語言學界對中小學語文教學研究的重視、關心不夠，投入力量很少。語用學、言語交際學、心理語言學等方面的某些研究成果尚未跟語文教學掛鉤。近來雖然引進了國外的一些先進理論，但是還沒有結合漢語文教學的特點和我國中小學生的實際加以消化吸收。
　　2.從研究內容的確定到方法的選擇仍然存在理論脫離實際的傾向，許多研究成果，教師們讀了以后說：隔靴搔癢，不解決問題。
　　3.改革實驗項目雖多，但是真正有組織、有計劃的整體改革或其他重大項目不多。大多數是個人的具體方法實驗，缺乏明確的指導思想和目標，零星分散，低水平重復。少數比較成功的實驗研究，也大多是停留在經驗階段，沒能升華到普遍理論高度。加上有些實驗含有實驗者特有的個體色彩，所以難以普遍推廣。
　　總之，語文教學研究工作大大落后于語文教學實踐，跟當前教學改革的需要不相適應。
　　語文學科是中小學的主課，是培養學生準確、敏捷、高效運用語言的能力，以適應社會生活和工作需要的基礎課，也是學習其他學科的基礎課。如此重要的一門課程，卻始終是個“老大難”。幾百萬語文教師，一億幾千萬學生，耗費十年時間，百分之三十的課時，含辛茹苦，付出極多，卻收效甚微。這不只是經濟的、時間的極大浪費，而且將直接影響下世紀人才素質和全民族文化科學素質的提高。應該是下決心改變這種狀態的時候了。為此，我們建議：
　　1.國家教委教育科研規劃部門應當高度重視，并從宏觀上切實加強對語文教學科學研究的領導。在中央和省市自治區兩級教育科研規劃部門下成立中小學語文學科科研規劃領導小組，負責領導、組織全國語文教學科研工作。
　　2.在調查研究的基礎上制訂中長期語文教學科研規劃，力爭用10到15年時間，基本解決語文教學少、慢、差、費的狀況，逐步建立起民族化、現代化的語文教學體系。
　　3.由領導小組出面組織、協調語言學、心理學、教育學、語文教研部門等方面的專家、學者、教師按照科研規劃分工協作，聯合攻關。“九五”期間可先進行三方面的研究：一是語文教學基礎性理論研究，包括語文知識系統、語文能力系統、不同年齡段學生在語文教學過程中的認知心理特征等內容。二是采用科學的方法、現代化技術手段在全國范圍內進行一次中小學語文教學狀況的抽樣調查。內容除中小學生語文水平和能力狀況外，還應包括教師隊伍、課堂教學與課外閱讀、教材使用、圖書資料、教學設備的配置和使用等情況。樣本的抽取力求全面，包括不同類型的地區、學校，不同年齡、性別等差別。三是組織一個精干的課題組，對近幾年來語文教學科研的主要成果進行調查綜合分析研究，指導、幫助實驗學校總結出幾種比較成熟的改革方案，分別在局部或全國范圍內加以推廣。在此基礎上，課題組再進一步研究、制訂幾種適合不同地區（發達地區與落后地區，城市與農村）使用的語文教學總體改革方案，并進行實驗。
　　　　　　　　　　　　（100010　國家語言文字工作委員會）
　　［＊］本文是《我國應用語言學研究的現狀和展望》的一部分，有刪節。文中大量引用、參閱了有關著作和論文，限于篇幅，恕不一一注出。寫作過程中得到佟樂泉、季恒銓諸先生的幫助，深致謝忱。
　　
　　
　　
語言文字應用京19-25G31中學語文教學仲哲明19961996 作者：語言文字應用京19-25G31中學語文教學仲哲明19961996

網載 2013-09-10 20:51:32

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