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　　　　　　一、研究的起緣及目的
　　本世紀七十年代前，教育社會學未把研究焦點放在課程上，將現存的學校課程視為理所當然，著重探討課程與學生社會化的關系。然而，七十年代初興起于英國以解釋論為主的新教育社會學則主張學校的教育知識（主要通過教科書呈現），以及其傳遞、評價的過程和方式皆是社會建構的。他們認為，課程內容的價值特性充分反映了社會統治階層的意識形態，統治階層總是要對知識總體加以篩選，選擇符合自己意識形態的知識作為課程內容，這一做法的目的是達到社會控制。因此，課程內容就其社會本質而言是對其未來社會成員加以控制的一種中介。透視課程內容意識形態性的有效途徑是教科書分析。艾普爾(M.W.Apple)研究表明，帶有意識形態色彩的教科書不僅僅是社會科學，就連一向被認為是重視客觀性的數理科的教科書，也違反了科學界的歷史的現實，提供給學生不合現實的保守的觀點（注：吳永軍：“當代教育社會學研究趨向透視”，《上海教育科研》，1996年第6期。）。
　　眾所周知，學校的語文教科書所選課文可傳授學生語文基本知識，訓練學生語言能力（閱讀和寫作等），培養學生思辨和表達能力等，就此而論，這些內容的傳授可能或肯定符合課程編制者的期待。但是，很多的教育研究者（包括課程編制者）和實踐工作者忽視了語文教科書所含價值取向的問題，即教科書字里行間（課文是由人、事、物、行為構成的）滲透著統治階層所需的價值取向（如政治、道德、人與人文環境、社會角色等）。雖然課程編制者間或考慮到價值取向的某些方面（注：臺灣初中“國文”教科書的“編輯大意”中寫道：“本書旨在增進學生學習國文的興趣，加強閱讀與寫作的能力，同時養成倫理觀念、民主風度與科學精神，激發愛國精神，進而弘揚中華文化”。內地在每冊教科書“說明”中寫道：“本書聯系生活，扎實、活潑、有序地進行語文訓練，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，在訓練的過程中傳授知識、發展智力，進行思想教育”。），但是，所選課文材料本身展示的價值取向可能是“事與愿違”，也可能是“面目全非”，而且，這些價值取向是否與現實的社會主導價值取向相一致或沖突？教師與學生是否認同并內化這些價值取向？這都需進一步的研究和探討。
　　體現這種價值取向的一個重要標識，便是社會角色在語文教科書中的展示及其程度。社會角色是和一定的社會位置以及社會群體相聯系的行為模式，或者說在特定社會環境下特定個人的“典型”的行為表現方式（注：張光博主編：《社會學詞典》，人民教育出版社，1990年。）。這種“行為模式”或“行為表現方式”也就是指社會角色規范，即社會規范體系對特定角色的權利、義務、行為所作的規定，使角色懂得能作什么，不能作什么。角色規范是社會有序結構正常運行的基本要求和基本條件，也是控制個體，進而控制群體、社會的有效途徑。作為個體的學生，對教科書中所呈現的社會角色有一個感性的認識，再通過角色規范的強化（多次出現這種社會角色并附有不同程度“規范”語言的描述），使學生對社會角色有一個“理性”的把握或曰形成一種“刻板”印象（當然，這需要一個較長的學校“教育”過程）。這樣，學生便在“某種程度上”理解和懂得將來自己走上社會承担或扮演某一社會角色時應該怎樣做和不應該做什么（這也正是統治階層所期待的）。從理論上講，這種社會化過程有利于未來社會成員的自我發展，使他們將來能夠更好地適應社會，同時也有利于統一社會秩序。然而，語文教科書中的社會角色規范是否與現行社會中“真正”的角色規范相一致，反之，教科書中角色類型的地位和角色規范是否能夠“真正”地反映現實社會角色類型及其規范，對這些問題的回答涉及不同時代背景和不同社會背景。
　　以上所述只是基于理論邏輯的推導，實際情況究竟如何？作為一項實證研究，本文旨在通過對我國內地和臺灣兩個地域現行使用的兩套初中語文（臺灣稱國文）教科書中所展示的社會角色有關情況進行數量統計，比較兩者之間角色類型和角色規范是否存在差異，以便對上述理論和問題加以驗證。
　　這里，有必要對筆者所選比較分析的對象稍作說明。
　　第一，之所以選擇臺灣和內地的教科書，是因為它們雖然同屬中國傳統文化的體系，但二者政治、經濟制度的差異在某種程度上這也映射到其教育體制和教育理論上，那么，這種差異性到底怎樣，它們有無共同點，從這個意義上講，有比較的價值。另外，同屬于一個國家，內地和臺灣都屬于“華人共同圈”，為了促進華人教育，更有比較研究的現實意義。
　　第二，所選教科書都是內地和臺灣現行使用的初中教科書。內地為九年制義務教科書，共六冊，由人民教育出版社出版。臺灣的由國立編譯館國民中學國文科教科用書編審委員會編審，國立編譯館出版，1992年改編本第四版。兩套都是地域的權威教科書。
　　　　　　二、統計方法
　　首先，筆者以教科書中所有必修課文和所有人物角色插圖為分析單位，對其它選讀課文中出現的人物角色不作統計（臺灣教科書沒有選讀課文，內地有）。以課文中主要典范角色和插圖中的中心角色（有些圖中出現許多角色）為統計對象，對簡要帶過的社會角色和作“陪襯”角色不作統計。
　　其次，對兩套教科書中展示的社會角色分別作以下幾方面的統計：
　　1.性別。
　　2.角色名稱。根據課文中描述社會角色所處的社會地位、權力、責任、行為以及插圖中人物形象來把他們劃入某一社會角色的范疇之中。如，父親、教師、科學家、政治領袖等。
　　3.角色規范。課文中每一角色都是在某一社會群體（如家庭、工作、社區和社會交往群體等）或特定的社會環境（如不同的社會制度）下出現的，從某種程度上講，他們的言行舉止以及社會、群體對他們的評價都體現出“社會規范”的意義。我們根據“題解”（臺灣教科書課文的題解緊跟其后）或“中心思想”（內地教科書課文的中心思想有的在書后練習出現，有的在教參中出現）所界定此角色的“范型”，加上課文中描述的詞語，來統計角色規范。
　　　　　　三、統計結果與分析
　　社會角色種類很多，為了便于分析與比較，本文所用之分類是把社會角色從不同角度采取二分法來分別歸類。有先賦角色和自致角色；功利性社會角色和表現性社會角色；男女性別社會角色；古代和現代社會角色；“正面”和“反面”社會角色等。
　　（一）先賦角色和自致角色
　　先賦角色也稱歸屬角色，是建立在血緣、遺傳等先天的或生理因素基礎上的社會角色以及社會規定的社會角色，如性別、父母；自致角色，即通過個人努力，達到了一定成績或作出了顯著的創造性成就而獲得的角色以及個體按照社會一定的要求通過招工、考試、組織分配而獲得的角色，如，教師、干部等（注：袁方主編：《社會學百科詞典》，中國廣播電視出版社。）。
　　內地教科書180篇課文中出現92個社會角色，插圖中的社會角色為84個；臺灣教科書118篇課文中展示51個社會角色，插圖中有113個社會角色。就此而論，內地側重于以生動形象的語言描述來呈現社會角色，而臺灣則側重于把社會角色融化于著色豐富、結構明晰的彩圖之中。內地的社會角色插圖是單調的白描，顯得有些“正統”；而臺灣的插圖大部分則是在其他人、物的襯托下來展示其社會角色，給人以“開放”的感覺。
　　附圖
　　從表1中可以得知：
　　1.呈現社會角色全面性程度的差異性　當今社會，由于社會分工越來越細，行業內職業分化越來越復雜，導致社會角色的種類更加豐富。但是，由于受教科書的容量、篇幅的限制，同時，出于編制者本身的“需要”，只能呈現社會中主要的社會角色，而不能一一展示社會中出現的各種角色。但就表中所示，內地的角色類型明顯比臺灣多。在先賦角色中，臺灣沒有任何關于少數民族的角色（盡管臺灣也是多民族地區）。內地雖然安置了2個角色，但從數量來看，顯然與內地多民族共存的“社會事實”不相稱。自致角色中，臺灣基本沒有直接呈現教科書被接受者——學生個體本身的“學生”角色，當然，內地中的學生本身的角色也是甚少。臺灣就連工人、家長、廠長等一些重要的社會角色也沒有提及。可見兩套教科書注重鼓勵學生去模仿遠離自己生活的社會角色，而對自身所處角色和周圍活生生的角色沒有作特有的、詳細的關照。
　　2.所呈現社會角色的角色規范的異同　從教科書的語言描述和中心思想或解題中可得知，兩者的角色規范有著顯著的異同。
　　(1)先賦角色中，兩者對家庭角色的著墨甚多。“父母”角色都非常關心子女的學習、生活、人際關系等，但是，內地父母都希望子女能夠在諸多方面聽從自己，不期違抗自己；而臺灣父母則希望子女能夠在各方面獨立自主、不要依賴于他人，自己決定自己的一切。“子女”角色都能夠理解父母、長輩，但內地注重“回報父母”，臺灣則注重于“繼承父母的言行、品德”。
　　(2)自致角色中，“軍人、烈士民族英雄”角色都具有英勇獻身、忠誠愛國精神之外，內地還強調其具有共產主義精神，臺灣則要求其做好表帥作用、自重自愛、關心下一代；“農民”角色具有生活艱辛、毅力堅強、勤勞善良的面貌，內地還有反抗壓迫、改造自然、創造生活的精神，臺灣則要其知恩圖報、感謝他人、發揚傳統的品德。“作家、藝術家、詩人”角色規范的差異更大，內地的具有關心政治、革新、創造、愛國的精神，有強烈的歷史責任感、熱愛勞動人民、關心青年一代；臺灣的則呈現其有孝親報國之心、注重自身修養、熱愛大自然、不慕虛榮、功成不居、人格高尚。對于“政治領袖”角色，內地描寫其年輕時有大志、關心人民群眾、鞠躬盡瘁為人民；臺灣則突出其豐功偉績、堅定信念、不忘大業。“其他政府官員”角色反差很大，內地批判其虛偽、阿諛奉承，魚肉人民、愚蠢而目空一切，這可能是想與“共產黨干部”角色作為人民公仆形成鮮明的對比；而臺灣的則是具有臨陣不亂、有勇有謀、有智慧的形象。對于“教授、科學家”角色都不重視其“工作成就”，而是強調其道德行為：持之以恒、一絲不茍、刻苦認真、不計名利、不屈不撓等品德和精神。
　　附圖
　　從表2中可看出，內地教科書中沒有有關家庭成員角色的插圖，而臺灣則采用了色彩鮮明、內容豐富的構圖形式，向學生展示父子、母子和其他家庭成員之間和睦、幸福、快樂、美滿的畫面，使學生對現有社會充滿美好的憧憬。自致角色中，內地大部分采用白描手法展示角色的“人頭像”或“半身像”，即使是“全身像”，也多是“孤家寡人”，無他人、它物“相伴”，給人以“遠離社會”之感覺。然而，臺灣則把社會角色“動態化”，并賦予一定的“情節”，使之更加“接近我們的生活”。
　　（二）功利性社會角色和表現性社會角色
　　以追求效益和實際利益為目標的社會角色稱為功利性角色，這種角色行為的價值在于利益的獲得。相反，不以獲得經濟上的效益或報酬為目的，而以表現社會制度與秩序、社會行為規范和價值觀念，披露自己的才能、技藝及思想道德為目的的社會角色為表現性角色（注：袁方主編：《社會學百科辭典》，中國廣播電視出版社。）。分析兩套教科書，這兩種社會角色分布情況如表3、4所示。
　　附圖
　　內地教科書中僅呈現了4個功利性角色，而臺灣更少，插圖也是“吝嗇”得很。然而，內地與臺灣的經濟在近些年來迅速發展，由此，新的社會角色在這種“經濟社會”中層出不窮，如董事長、總經理、銷售員等，但在教科書里連影子都難以找到，即使出現的也尤如“寥若辰星”，僅是小商販之類“底層”社會角色。可想而知，教科書對現實經濟社會中的新興角色采取了“大智若愚”的態度。這是否受中國傳統社會注重政治，而不致力于經濟發展的影響呢？還是由于課程編制者受制于統治階層自身統治的需要呢？這些問題需進一步的探討。
　　（三）社會角色的性別問題
　　關于教科書性別角色的分析討論，國內外都有許多研究，本研究也得出同樣的結論，即“重男輕女”，在量的方面十分明顯，如表5所示。
　　內地和臺灣的女性社會角色大部分集中在母親這一“仁慈、任勞任怨、勤勞”的角色上，這就會使學生形成女性無法涉足其它職業（即男女有別）或根本不能從事其它職業（即事實上男女不平等）等“先天”意識。因此，我們不得不對學生是否有或能否建構“男女平等”的觀念產生疑問（插圖中的女性角色甚少，這里不再列表說明）。
　　附圖
　　（四）古代社會角色和現代社會角色
　　這里的古代社會角色是指中國歷史人物角色（一般指封建社會及其前社會），現代社會角色是指近現代社會中接近我們生活的社會角色。兩套教科書中的這兩種角色如表6所示。
　　附圖
　　兩套教科書不論在課文內容還是插圖中，都對中國歷史人物角色“情有獨鐘”，所占比例很高。由此可見，教科書有崇古的傾向，臺灣尤甚。同時，教科書注重中國傳統文化傳遞，主要通過歷史人物角色的言行、品德來展示中國傳統文化的內涵和要義。
　　（五）“正面”社會角色和“反面”社會角色
　　社會中的各個角落都充滿了矛盾和沖突，社會角色也是如此。有的社會角色符合社會的需要，按照角色本身的規范去規范自己，筆者稱之為“正面”社會角色；而有的社會角色不按角色本身的規范去規范自己，其言行違背了群體或社會的規范，筆者稱之為“反面”角色。在教科書中，前者成為學生模仿的對象，后者在于培養學生辨別是非、批判丑惡的能力和意識。
　　附圖
　　從表8可看出，內地開始注意向學生呈現一些行為違反社會規范的社會角色，從而對其揭露和諷刺，使得學生認識到這些社會角色的“違規行為”，并培養其“憎恨”和批判那些“徒有虛名，名不符實”的社會角色的意識和態度。而臺灣在這方面則沒有較大的反應，學生仍處于順從的接受狀態之中，卻沒有“反省”的傾向。
　　　　　　四、結語
　　本研究僅限于兩地6冊教科書，因而某些結論的普遍性尚需進一步確證。但以上分析至少將引起我們的如下思考：課程編制者是否意識到教科書中社會角色的存在“意義”及其對學生個體的“影響”，以及對學生形成社會角色的觀念有什么樣的“期待”，兩地域所展示社會角色存在差異的原因是什么，等等，這些都有待于深入研究。
比較教育研究京39～43G31中學語文教學朱志勇19981998朱志勇 作者單位：南京師范大學教育科學院 作者：比較教育研究京39～43G31中學語文教學朱志勇19981998

網載 2013-09-10 20:51:32

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