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　　“可持續發展”作為全球進步的新的文明觀之核心，必須將它引入教育的研究和實踐領域，我們人類今天所面臨的問題，并非僅僅是一個客觀物質世界的問題，它同時也是一個文化——文明的問題，而文化問題自然就會導出一個教育問題來，這正是我們將文化、可持續發展、教育三個概念聯系起來思考的內在原因。
　　　　　　一、環境、人口、能源問題的實質是一個文化問題
　　人以文化的方式生于自然之中，自然對人類的文化有一個無言的限度，當文化無視這一大限，試圖絕對支配自然，讓自然聽命于人的時候，自然的否決方式是以自身的“不幸”去面對聰明的人類。在人與自然的兩極對立中，人的成功未必導致自然的失敗，但自然的失敗必然帶來人的不幸，因為人是依附于自然之中的，人是自然之子，皮之不存，毛將焉附？因此，自然是無罪的，當自然開始不適于人生存和發展時，其癥結不在自然而在人，自然出的問題很可能根源于人類的文化。或許我們可以表述文化的優與劣：以征服自然為條件追求發展的文化無論發展到多么精致，至多只能是“聰明的文化”，而只有以愛護自然為基礎求進步的文化才稱得上是“智慧的文化”。當環境、人口、能源問題嚴重威脅著人類的生存和發展時，我們必須保持警醒，這正是我們人類聰明的文化帶來的惡果，我們必須進行嚴肅的文化反思，用一種更高層次的智慧性文化去開掘人類新的光明前景。
　　所以，我們的結論是：全球性的環境、人口、能源問題的凸現，預示著我們賴以生存的已延續了幾百年之久的工業文明模式出了問題，進而言之，當代人類面臨著將在怎樣一種新文明模式中求生存的問題。文明的主體是文化，而文化問題必然就是一個教育問題，從根本上說，教育是解決人類一切問題的“金鑰匙”。文明是什么？“文明就是教育與災難的競賽”——歷史學家如是說。“可持續發展”從理念到實踐，正是人類面臨災難進行自我反思、自我拯救的偉大行動，它始于對人類文明之根的剖析，可見，“可持續發展”絕不是“兵來將擋，水來土淹”式的“技術性”文化，事實上，它代表了人類文明再創造的新曙光，教育就是要托起新文明的太陽。
　　　　　　二、可持續發展的教育：促進文明模式的轉換
　　環境、人口、能源等嚴重問題是由工業文明和傳統的現代化模式造成的。工業文明的惡果不可能靠工業文明的方式去解決，因此要在根本上解決好人類社會可持續發展的問題，就必須嚴肅檢討和反思人類現有的占主導地位的文明模式。面對人類共同的險境，“不論是智者或是勇者，都不會束手無策地躺在歷史的軌道上，等待未來的車碾身軀。”（注：（美）勞倫斯·彼德：《彼德原理》， 中國文聯出版公司1996年12月版第339頁。）我們必須勇敢而極富智慧地與敵人交鋒，那敵人就是我們自己。因此這是一場持久的“超級戰斗”。人類必須手持教育這柄手術刀向自己的文化軀體開刀，尋找病源，清除惡癥，培植新的生命，從而促進文明模式的轉換。
　　轉換傳統的社會發展觀。傳統的社會發展觀是建立在沒有極限即無限的觀念基礎上的。以為客觀世界是無限的，即自然是無限的，從而便誤以為人類的舞臺是無限的，大自然為人類準備了無限的東西，人類可以無限膨脹地發揮自己的才能向無限的自然索取人想要的，終于，“文明人跨越過地球表面，在他們的足跡所過之處留下一片荒漠”，驕傲的人類過早的走到了“極限”的邊緣。競爭原則使強者可以擁有任意揮霍自然之物的權利，于是冷酷的貪婪快速成為奉行之圭臬，時代之中的主要疾病就是不能明白區分貪婪與需求的界限。通過消費來促進生產成為所有國家經濟發展的進行曲，許多人都得了消化不良癥，事實上，一個借著擴大需求以增加生產的社會，其邊際效益永遠無法滿足需求，無限的需求正在消費著有限的資源。人們心中崇拜的英雄大凡就是那些消費得多的人。國民生產總值（GNP ）及其持續增長率成為所有國家追求的目標，它成了最有說服力的社會發展晴雨表，GNP似乎代表了愛、美、自然奇景、潔靜空氣、純水、平和之心、隱私、安寧、快樂等許多生活的品質。似乎增長就是發展，繁榮就是進步，生活的數量就是生活的質量，這正印證了馬克·吐溫所定義的文明規則：文明就是毫無限制的制造大量非必需的必需品；以及艾利斯下的進步定律：進步就是以一件麻煩事，換另一件麻煩事。
　　此刻，當我們用新的目光反視人類文明史時，我們不禁發現，人類文明多少有些鴕鳥心態，無視最基本的基礎，是一種不管舞臺能在多大程度上承受表演的懸空式文明，那些注重物質化和自我享受的人們，從來避而不談最重要的“求生”之事，他們只愿談論一些無關痛癢、風花雪月的事情，好像只要避而不談，那么攸關人類未來前途的問題便會煙消云散。在這個時代，人類必需依靠教育能力，以拯救人類命運于水火之中。教育是人類解決自身文明命運問題的最重要武器。
　　轉換傳統的技術觀。人類社會經濟的發展主要依靠人類的科學技術力量。沒有科學技術進步，人類就不可能有今天的社會。然而，科學技術僅僅是人類手中的武器，是一柄雙刃刀，科技屬工具理性，倘若沒有價值理性的調控，科技甚至可能將人置于萬劫不復的境地，有關科學與人類道德的關系問題，盧梭很早就作了精辟的探討。而大哲海德格爾則將當代稱為“技術時代”，技術標明了當代的本質。他這樣評價這個時代：“我們這個世界的精神沉淪已進步到如此之遠，乃至各民族就要喪失最后的一點點精神力量，喪失使我們還能看到這一沉淪的精神力量。……世界黯迷下去，眾神逃遁，大地解體，人變成群眾，一切創造性和自由遭受憎恨和懷疑。”（注：（德）海德格爾：《形而上學導論》、《關于人道主義的信》，譯文參見陳嘉映《海德格爾哲學概論》，三聯書店1995年4 月版第八章第四節：“當代技術社會”的引文。）“無家可歸成為一種世界命運”，（注：（德）海德格爾：《形而上學導論》、《關于人道主義的信》，譯文參見陳嘉映《海德格爾哲學概論》，三聯書店1995年4 月版第八章第四節：“當代技術社會”的引文。）人發明了技術，但最后不是人控制技術，而是技術控制人。現實的境地是，沒有技術之精熟，人便無法生存，而至于人文精神則成了戰術中佐料與飯后談資而已。技術主義與人類自大狂式的人類中心主義相結合，變成了技術中心主義，正統治著人類。
　　于是，精神萎縮成為世界現狀的突出征候。在技術中心主義的社會中，（1）技術把精神曲解為智能、計算的能力；（2）作為計算式的智能，精神淪為其它事情服務的工具，無論作為人的或社會的上層建筑，精神總附屬于無精神的“現實”。其實，精神不僅僅是個必要的第三者，精神是承載者和統治者，是首先的也是最終的。（3 ）把精神工具化以后，精神的創造力量就轉移到了職業化的范圍之內了，于是，人們普遍患有職業病，人們為藝術而藝術，變成藝術怪人；人們為科學而科學，成為科學傻瓜；人們為經濟而經濟，成為經濟動物。（4 ）文化與工具相結合又把精神弄成了文化擺設，人們借文化擺設顯示他們不想消滅文化以逞野蠻，但是文化卻在無情的市場中被弄得支離破碎。在技術崇拜的世界里，技術將人從土地上連根拔起，人成了“人力資源”“勞動力商品”，人僅僅被視為技術經濟發展的一個因素，技術不再是人手中所能把握住的刀劍，從“機械復制時代”到“數碼復制時代”，人的價值正在被“復制”摧毀，在遠古的詞典中充滿美麗與崇高的詞匯，而到未來，技術將把所有都清除出去，然而，技術的問題不能靠停止技術去解決。誠如荷爾德林的名言：哪里有危險，哪里就有拯救者生長。這拯救者就在“技術框架”之中誕生。人類只有妥善保管自己創造發明技術的魔箱，人類才有希望，教育的使命就是讓技術與價值，科學與人文相互結合，保持張力。只有具張力的關系，才能是持續的關系。“文明的轉折不會自行到來。我們必須先為拯救者的成長和來臨作準備。既然拯救者植根于‘技術框架’本身之中，準備者就必須不懈地深思技術的本質所在。固然，這并不能就使我們得到拯救，但我們卻因此贏得了希望。”（注：陳嘉映《海德格爾哲學概論》，三聯書店1995年4 月版第368頁。）
　　改變傳統的價值觀。價值系統是人類的動力系統，是自我肯定的方式，它從根本上支配著人的行為。它處于人類文明大系統的核心。因此，要超越現有文明模式，創造新的文明型態，最重要的就是重新修復人類的價值系統。長期以來，占據人類社會主導地位的價值系統就是“強者”“勝者”的價值系統，即強調對自然、對環境、對他人的支配性和影響力。這種強者的價值系統支配著人類處理國家與國家、民族與民族、集團與集團、人與人之間的關系，這種人類社會內部關系的沖突必然導致人類與自然關系的對立，這就象一群人在遠航于海洋中的大船上打架，其最終結果很可能是船沉人亡。因此，在可持續發展的時代，若人類想在地球上居住而又有愉快光明的未來，則需要對傳統價值觀有些調整，否則，威脅將會接踵而至。與二百年前相比，我們或許變得較寬容、達觀，少了點自私自利的劣根性，多了些前瞻性，但是，不論在道德還是智慧上，我們都遠低于時代的要求水準。因為問題的挑戰性足于要求人類要拿出超凡的集體想象力和創造性來才易于應付。
　　價值調整的基本依據是什么呢？這就是可持續發展的一個基本精神——“滿足當代人的需要，又不損害子孫后代滿足其需求能力的發展”，其實，價值作為一種智慧，它往往就產生于樸素常識之中，只是工業—技術文明將其掩蔽了。價值觀的轉換與其說是去創造，還不如說是去發現和顯示，即從人類文化寶藏中去發掘多年被封存的智慧。在人類歷史的長河中，占主導地位的價值觀是將人與自然對立起來，片面強調人類征服自然、改造自然的主觀能動力。可持續發展的理念則要求追求和尊重人與自然關系的和諧。——這是人類活動的共同價值選擇和目標歸宿，提倡人類活動對自然的索取程度應建立在保持自然生態系統循環自如的基礎上。從人與自然的和諧觀出發，必然對人類社會諸多流行的甚至占據意識形態主導地位的價值觀作重新的反思，并且從原來的經濟、政治、文化三維角度的思考轉向經濟、政治、文化、自然的四維角度去思考問題。這種價值觀是從人類共同的也是根本的利益出發衍生出來的“以人為本”的觀念，它與人類中心主義是不同的。事實上人類中心主義并不是以人類根本利益為價值建構的基礎，人類中心主義僅僅從人類中的強者、勝者出發所構建的易使人在自然的舞臺上發狂的病態價值觀——這是一種“強者的價值觀”。可持續發展的人本觀不僅從人類的整體利益角度而且從每一個個人的角度出發確立起支撐人活著的價值支柱。這是一種“人人化”的價值觀，因為，要迎戰人類面臨的共同災難，僅靠“精英”“強者”等少數人的力量是不能勝任的，它必須依靠大眾的力量。在解決這些共同難題時，人類唯一的勝數就是相互之間能夠達到空前的合作。在迎戰中，每一個人都是重要的，因此，每一個人都應獲得教育、獲得自尊、獲得意義的肯定。這就意味著新的價值觀——可持續發展意義的價值觀，必須是超越性很強的。所謂西方與東方、南方與北方、這種制度與另一種制度、此種膚色與彼種膚色……相互之間的計較與爭斗，似乎都徒然變成了低一個層次的問題。因為這一層次的對峙離人類命運的終級關懷還相距甚遠，因此對許多問題采取暫且擱置和“不爭論”的態度，或許是最具歷史感和極其智慧的。
　　在五十多億人口的地球村莊里，生存的空間無論如何開拓也是有極限的，因而人類的無限事業和無限意義只能從無限的精神領域去開掘。因此人類亟需建構起一個滿足人類精神需求的以價值為核心的精神生產系統，而這就需要我們能從僅以工具為核心的物質生產系統中走出來。做到這點的決定性方面就是我們必須普遍地提高人的素質，因此全民素質教育是建立可持續發展價值體系的重要一步。另外，在可持續發展的價值體系中，必須把愛國與愛世界統一起來，必須具有“開放”的價值理念，具有全球視域的價值取向是我們從“對抗”走向“合作”的重要條件。教育必須傳播“和平文化”的思想，因此教育必須改變過去那種“只教權力史而不教知識史，只教戰爭史而不教文化史”（注：趙中建編《教育的使用——面向二十一世紀的教育宣言行動綱領》，教育科學出版社1996年6月版第9頁。）的局面，“我們必須學會為和平付出代價，就像我們過去不得不為戰爭付代價一樣。”（注：趙中建編《教育的使用——面向二十一世紀的教育宣言行動綱領》，教育科學出版社1996年6月版第9頁。）托夫勒在討論到“創造一個新的文明”這一話題時形象地說到：當經濟落后地區的詩人和知識分子還在創作國歌的時候，第三次浪潮國家的詩人和知識分子已在謳歌“無國界世界”和“星球意識”的理念了（注：阿爾溫·托夫勒，海蒂·托爾勒：《創造一個新的文明》，三聯書店1996年5月版第19頁、第9頁。）。這話看上去好象是說落后地區沒有星球意識， 其實我們既唱“國歌”，亦唱“國際歌”。
　　總之，在創造新文明的偉大競賽中，未來學家的聲音振耳發聵：我們始終看到，基本的政治問題，不是在于誰控制工業社會的末日，而是看誰來塑造蒸蒸日上、取工業社會而代之的新文明。斗爭的一方是工業化過去的頑固支持者，另一方是無數認識到世界最緊迫的問題再也不能在工業化秩序的框架中得到解決的人們（注：阿爾溫·托夫勒，海蒂·托爾勒：《創造一個新的文明》，三聯書店1996年5月版第19頁、第9頁。）。那么，教育何所為也？
　　　　　　三、教育的可持續發展：教育改革的理論支點
　　在推進人類可持續發展的偉大事業中，教育的使命具有空前的決定性意義。但一個基本常識就是：只有在教育自身融入了可持續發展性質時，教育才能強有力地承担起推動社會的可持續發展的使用。那么，“教育的可持續發展”的主要內涵是什么呢？或者說其主要特征是什么呢？初步探討，我們大致可概括出以下幾方面：（1 ）突現教育的超越性功能；（2）強調教育的持續性功能；（3）重視教育的“全面性”和“整體性”功能。在當前和今后相當長的時期里，教育改革必須以此為根據。下面我們就這幾個方面作些探討。
　　教育改革必須堅持體現“超越性”。所謂超越性，就是教育不拘泥于現實，而著眼于為現實尋找出路，尋找方向和希望盡力。在當代，教育必須促進人類文明的大轉換，而這個“文明”是有待進一步探索及創造的，并不是已經存在于今日的現實世界之中。“教育為未來社會培養人”，為新的文明作準備，因此，如果教育還依然習以為常地僅僅滿足于停滯于“復制”現存社會，那么教育很可能會墮落成為社會進步的否定力量。教育在文明進化的重大關口，必須勇敢地站在前哨，起引導作用、改造作用，否則教育就變得功能不足。事實上，當人類歷史駛上快車道后，人類在解決危機中最能直接支配的手中武器就是教育。的確，“自古以來教育的功能只是再現當代社會和現有的社會關系”（注：《學會生存》教育科學出版社1996年版第16頁、第36頁、第36頁。趙中建編《教育的使用——面向二十一世紀的教育宣言行動綱領》，教育科學出版社1996年6月版第9頁。第 1頁。），而這是緩慢發展的社會里的事，那里，不同時間限定之中（過去、現在、未來）的社會，是一個差別不顯著的社會，為此，教育的功能也就基本上可以是再生的、保守的，它的超越性功能難于突顯而為人所認識。教育的使命是要“替一個未知的世界培養未知的兒童”（注：《學會生存》教育科學出版社1996年版第16頁、第36頁、第36頁。趙中建編《教育的使用——面向二十一世紀的教育宣言行動綱領》，教育科學出版社1996年6月版第9頁。第 1頁。），“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人。這就為教育體系提出一個嶄新的任務”。如果我們把眼光放遠大一些，我們就會易于理解，教育作為形成未來社會的一個主要因素，其超越性就是教育“使命”之中“命中注定”的主要現實和主要觀念。教育的超越性是一種理性的明智之舉。只有具超越性功能的教育，才能滿足可持續發展的要求。
　　超越性功能的實現是教育的可持續發展特性中最基本的方面。我們常說教育是“功在千秋，利在當代”的事業，但這僅僅具有“應然性”，而不具“必然性”，也就是說并非任何教育都是如此。在這里，指導思想和價值取向起了非常重要的作用。現實的教育總是自覺或不自覺地、半推半就地被動適應現實，超越的翅膀總是沉重。所以，現實中，在處理教育與市場經濟的關系問題上，在制定教育強國、教育強省、教育強市的計劃時，在對待西方教育模式的問題上，等等，總顯主動不夠，被動有余；學習探索不夠，照搬模仿有余，我們總是為現實成效、直接成效、當場成效作為評判標準，結果，往往教育改革愈搞愈被動。最后成為屈服于現實的裝腔作勢，改革在增加工作數量卻反使工作質量下降，改革反倒使人大有“不知為何而忙”的感嘆。超越，何其難也。
　　教育必須充分顯示“持續性”功能。所謂教育的持續性功能包括幾個層次的涵義。第一個層次是指整個教育系統在社會大系統中始終保持活力和生機，教育系統具有持續發展的機制，這里主要涉及國家的宏觀管理結構和模式；第二個層次是指學科和專業發展具有持續性特征，不是被動等待淘汰，而是主動進行調整和改造；第三個層次是指受教育者在教育機會方面的持續性，以及知識、能力、品德、身心健康方面的持續性。在這里，我們主要討論一下第二、三層次的問題。
　　在考慮學科和專業設置問題時，國內學界大多從個人、知識、社會三因素相互關系的分析入手尋找建立“主動適應市場經濟”的理想模式和內在機制的依據，有不同的觀點。如果從可持續發展理念的要求出發來看這些理論，我們覺得這些分析少了一個重要的因素，那就是“時代精神”。時代精神——在我們今天可以認為就是“可持續發展理念”——是君臨個人、知識、社會之上的重要因素，它使這些因素之間的相互關系“設計性”的朝向某個方向。因此如果排除或者對此考慮不足，對學科和專業發展建構的所謂“機制”就經不起時代的檢驗。之所以時代精神是建構學科與專業發展機制的依據之一，就在于“在早先的幾個世紀中，人們同他們所發現的那個世界打交道。但在我們這個世紀中，我們必須同我們所形成的這個世界打交道”。但在我們所“形成的世界”里，人的智慧性主觀能動力顯得尤為重要。因為“個人”有善有惡，“知識”有好有壞，“社會”也有進步與落后，可持續發展的時代精神將為這些相互關系的處理提供最后裁判的依據。因此從這個意義上也許可以明確指出，在思考市場經濟與教育的關系之前，必須首先思考要持續發展與教育的關系，因為這是更為根本的關系。在專業設置上，思考如何形成與可持續發展戰略相一致的學科體系，對處理當今教育與市場經濟的關系必定能提供更為深刻的見解。
　　第三層次的教育持續性問題，主要針對教育者。首先，必須建立起終身教育的體系，讓任何人能有機會在任何年齡段進行專門學習。這是現代社會的重要特征，也是可持續發展對教育的要求。因為，從當代始，知識正在成為一切有形資源的“最終替代”。知識成為最重要的“資本”，因此當今世界國力的較量，歸根到底是知識的較量。只有在知識上領先的國家、民族，最終才能在新文明中立于不敗之地。我們會更加清楚地認識到：將來人類學習知識的意義就如同過去人類開掘礦藏一般。因此，讓民眾有條件不斷地學習新知，是可持續發展社會里最重要的“投資”。就個體而言，個體教育的持續性主要體現為“持續遷移”和“再生創造”兩方面，即在知識學習、能力培養、方法掌握方面，在顯性課程與隱性課程的設計方面，均要體現這些特性，這方面的理論趨于成熟，比如“學會生存”，“學會學習”，強調思維方式訓練、創造性能力的培養都在之內。其中最重要的方面就是，教育的問題首先是教育者的問題，因此要追求教育的可持續發展，最重要的改革步驟首先須從教師本身的教育著手，并使教師本身的教育具有制度保證的持續性。
　　重視教育的“全面性”和“整體性”功能。這里用的全面性和整體性有兩個層次的涵義，一是從“群體”角度，一是從“個體”角度。群體角度的全面性、整體性是對“所有人負責”的教育，個體角度的全面性、整體性教育是指個體的“全面發展、素質提高”。這里主要包括幾個“結合”：身體教育與心理教育結合，“做事”教育與“做人”教育結合，科學教育與人文教育結合。概括地說就是德智體美勞全面發展的教育。
　　身體的持續健康是心理持續健全的基礎，而心理健康又有利于身體健康的調節。——這已不是理論上清楚不清楚的問題，而是實踐上做還是不做的問題。而“做事”教育與“做人”教育雖然尚未被承認為科學概念，可其中的確涉及到重要問題。在教育現實中，人們在觀念上總是把“做事”與“做人”的教育混淆，主要是把“做事”當成“做人”，只重視做事，不考慮做人。所以我們的教育常常對人心加以放逐。這方面又與科學教育與人文教育相互關系的處理密切相關。
　　其實，在技術框架的時代里，提出把科學教育與人文教育結合起來的主張，是教育可持續發展的題中之義，要不要“結合”已經不是需要討論的問題。需要討論的是這種結合要導致怎樣的結果才算理想。
　　既然我們如此依賴教育，希望通過教育使普通人能夠應付科學技術發展所帶來的新問題，那么“教育”的涵義就必定比查爾斯·斯諾的設想要更為豐富。（斯諾寫了一部《兩種文化》的書，提出要讓人文學者與科學家之間相互溝通。）其實，科學和工程學產生知識，而“知識”本身并沒有什么，只不過是一種沒有目的手段，一種潛在的能量，一個未完成的句子。美國學者舒默撤指出：“說‘知識就是文化’如同說“鋼琴就是音樂’一樣荒唐。”如果教育能幫助完成這個句子，把潛在的能量變成造福人類的現實，那么，“教育的使命首先就應該是傳播價值觀和生活觀；無疑它也要傳播知識，但這是第二位的。把巨大的權力交到我們并不真正了解其做事有無理性的教育者手里，顯然是不明智的。毫無疑問，目前人類正處于生死存亡的危機關頭，究其原因，不是人們缺乏科學技術，而是往往不明智地將它用在了破壞性行為。我們需要更多教育，但這種教育必須能給人以理智。”（注：（美）舒默撤：《教育的使命》，《高教研究與探索》南京大學高教所1996年第1期第 76頁。）可見科學是不能產生指導我們生活的正確觀念的，純粹的自然科學家引導不了人類走向幸福之路。那么，與人文教育結合就可以了嗎？未必！因為許多僅僅把人文教育理解為“了解一些人文知識而已”的教育，最終的結果也就必須是他知道了不少有關人文方面的觀點，卻并沒有形成他的價值觀，尤其是沒有形成自己賴以生活的“信念”。所以，不管是自然科學，還是人文科學，如果不能導出一個清晰的理性——即我們的根本信念，它就不能教育任何人。理解這點，是我們進行科學教育與人文教育“結合”成敗的關鍵所在。從這里我們還可以導出一個結論：我們必須謹慎運用教育這件“寶器”，因為，依照“腐敗使得最佳之物成為最糟的東西”的原理，教育不是人類最強有力的手段，便會成為毀滅人類的力量。因此，教育的可持續發展問題，的確是需要人類耐心去解決的問題。
　　
　　
　　
江西教育科研南昌5～9G1教育學張祥云19981998作者單位：深圳大學高教研究所 作者：江西教育科研南昌5～9G1教育學張祥云19981998

網載 2013-09-10 20:52:02

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