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　　　　　　一、構建模式的背景性思考
　　世紀之交的中國正處于社會的轉型期，隨著改革開放的不斷深入，社會主義市場經濟體制的建立，我國的現代化建設進入了一個新的發展階段。邁向21世紀的中國對教育提出了新的要求，社會的轉型呼喚教育的改革。我區選擇了“小學個性化教育研究”開展課題實驗，試圖通過實驗構建一種適應新時期人才培養的教育模式，運用多種教育手段發現、開發學生的潛在個性，把學生培養成有主見、有明顯的興趣傾向的人，探索一條充分發揮小學的教育功能、全面提高學生素質，促使學生個性得到充分發展的有利途徑。
　　影響個性發展主要有個人素質、環境和活動三方面因素。個人素質（包括固有的遺傳素質和以身心、文化思想素質為內容的可發展的主體素質）是個性發展的內在因素，環境（包括學校、家庭、社會環境）是個性發展的外在因素，而活動（包括學習、交往、實踐活動）則是內在因素和外在因素對個性發展由潛在的可能向直接、現實轉化的中介，一方面是在活動中形成和發展著個性，另一方面又是在活動中表現個性。因此活動是“個性化教育”的主要途徑，也是研究的重點。
　　就學校教育而言，課堂教學是師生最主要的活動。學生在校活動中，最主要時間是上課，最主要的精力在上課，不僅是學習活動在課堂教學中完成，即便是交往活動、實踐活動大量的也是在課堂教學中完成的。“以教學為中心”是辦學的規律，“以教學為中心”也是所有教育改革、教育研究的必然。因此課堂教學是實現個性化教育的主要環節，構建個性化教育的課堂教學模式是研究個性化教育的主要途徑。
　　　　　　二、模式的基本思想
　　個性化教育是以受教育者的個性差異為重要依據，讓每一個學生都找到自己個性才能發展的獨特領域或特點，是以個性充分發展為目標的教育。
　　構建本模式的基本思想是以學生的發展需要為中心，以學生的個性差異為基礎，以學生的個性發展為目標。
　　如前文所述個性化教育，把課堂教學活動看作是一個中介環節，其目的是促進學生的個性發展由潛在向現實的轉化。“以學生的發展需要為中心”體現了個性化教育“以人為本”“以學生為本”的基本思想。尊重學生是個性化教育的前提，教育者首先要把學生看作為人，從主體和客體的統一出發，去求得人的發展與完善，增強人的主體意識，發揮人的主觀能動作用，擴展人的價值。“以學生的發展需要為中心”是對傳統應試教育思想的批判。應試的教學模式是以教師為中心（學生為教師完成教學過程服務），以教材為中心，過分地強調知識系統，以知識的掌握和積累為目標的，而個性化教育的課堂教學是以學生的潛能得到充分的發展與展現為目標的教學。
　　“發展”是教育的本質所在，我們的一切教育、教學活動都是為了促進學生的個性發展，從而促進民族的發展，社會的發展。學生的個性基礎與發展都是有差異的，如果以班級中每個學生的基礎與發展作為一個點，按序排列，便形成了兩條線（基礎線及目標達成線）。由于個性的差異，決定了兩條都為斜線，相互又不可能是平行關系。如圖1：
　　附圖

連接每個學生在O線和A線上的點，一般不存在垂直的平行關系，而呈網狀交錯的排列。兩條斜線之間是學生的自我發現和發展的過程，也是教師不斷激活學生發展需要的過程。“以學生的發展需要為中心”的思考，是從成“才”教育到成“人”教育理念的轉變。

　　　　　　三、模式的結構框架
　　個性化教學模式的結構由一個中心（學生的發展需要）三個要素（學生、教師、材料）構成的開放性的多維空間。如圖2所示：
　　S：學生。是課堂教學的主體。
　　本模式中學生的主體地位不僅體現在參與教學活動的過程，更重要的是體現在其為課堂教學的中心——學生的個性發展需要的載體，“需要”往往是通過學生的情感、行為等顯示出來的。同時還體現在其與另兩個要素的關系上，學生是接受和處理材料進行自主學習、自我完善（發展）的主體，是教師服務的對象。因此學生是課堂教學中最富活力、最有生氣的要素。
　　T：教師。在課堂教學中是材料的提供者，是學習過程的調控者，是學生解疑探究的協作者。
　　本模式中，師生的關系是一種平等的民主的人際關系。教學的過程是師生溝通交流、共同體驗、討論、創造的過程。教師對課堂的駕馭不僅在于是否完成教案，更在于營造討論氛圍，引導討論深入，在不同觀點的碰撞中迸射出火花，從而使師生共同發展。
　　M：材料。
　　本模式中的材料是一個多元的概念，包括教材、媒體及來自教師、學生課內外的各種信息等等。來自教師的信息通常指教師的講述、提問（練習題）、評價、提示等。來自學生的信息指學生原有的認知結構、學生的回答、質疑，以及學生在課外通過書報、電視、廣播及社會交往、課外活動中獲取的信息。媒體是指各種傳統教學手段（如：板書、掛圖、卡片）、常規電教媒體（投影、錄音、錄像等）以及現代多媒體技術。教材、媒體、信息在課堂中構成多樣、豐富、生動的學習討論的材料。
　　O：基礎。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　A：目標。
　　本模式中學生的個性差異是基礎，學生的個性發展是目標，A1、A2……An呈目標的螺旋上升，無數A點的連接便是學生個性發展的軌跡。每一個A點又是后階段的起點，同時從O到An的連接成射線狀，不斷發展。
　　框圖中用虛線構勒的球喻示課堂教學的氛圍，這是師生共同提供材料、交流信息的場；是學生自主學習的場；是師生、生生熱烈討論的場；是師生、生生情感合作、寬松和諧的場；也是師生共創生成的場。
　　虛線構勒的球是由一個中心三個要素構成的空間，包含了多組二元的雙向關系和多組三元的互動關系。例：STO師生之間呈民主、平等的關系，課堂中學生的原認知、學習興趣、思維積極性及需要成斜線狀態，教師從學生的基礎出發，用多種教學手段啟發學生求知、探索的欲望，師生間情感上相互合作、信息方面相互交流，在不斷的交互中促進個性發展。
　　SMO：就學生個體而言，不斷地接受課堂中來自教師、同學及媒體的多種信息，同時也在交流中把個體的感知、理解作為信息傳播給大家，這就是學生運用材料實現自主學習、自我發展。
　　STM：是以學生為主體，以學生發展需要為中心的三要素多向作用、信息多向交流的系統，教師不斷地提供并組織材料，不斷地協調并參與學生的學習。
　　　　　　四、模式的活動程序
　　個性化教學的模式是一個開放性的模式，課堂教學過程是學生自我學習、自我探索的過程，也是多層次信息傳遞的過程，因此沒有非常嚴密（謹）的程式和非常嚴格的教學階段。本模式的教學活動是以討論為中心的3個模塊：準備、討論、判斷。
　　討論是整個教學活動的中心塊面，也是本模式的主要教學形式。我們認為討論式的教學活動最利于調動全體學生投入自我探索，最利于師生間、生生間的情感溝通和信息交流，最利于思維的撞擊和智慧火花的迸發，因此最利于學生個性品質的發展（如：敢想敢說的品質，堅持真理的品質，獨立思考不盲從，積極思考主動探究的品質等）。我們認為討論是多樣的，參加的人數有全班討論、小組討論、同桌討論。分組的形式可以是4人組、小隊等固定的小組，也可以是好朋友討論、同觀點討論等自由組合的小組，可以是同質編組，也可以是異質編組討論。參加討論的對象有學生與學生的討論，有教師參與的討論。在討論中，教師的權威自然消融了，教師的角色從幕前指揮轉到幕后串連調控。教師的作用從“作為”轉向“無為”，然而正是這表面的“無為”，卻達到了實質的“無不為”效果，也就是說教師在課堂討論中的作用是“無為而治”。必須指出，“無為而治”的“治”不是知識的講授，而是一種討論的調節，不是一種權利地位影響，而是一種人格魅力的感染力。由于學生習慣于崇尚權威，我們同時要防止在教師權威消融后，取而代之又崇尚學生領袖。因此，在討論中必須引導學生對自己和同學作激勵性評價，從而使學生具有充足的自信。
　　準備是討論前期的活動，主要指學生的情緒準備和材料準備。
　　判斷是討論后期的活動，指學生在討論的基礎上自我判斷、自我解決問題。本模式中的判斷從討論的要求及目標出發可以是單一的，也可能是多角度的、多樣化的。
　　本模式中3個模塊的活動程序呈動態的發展，在教學過程中教師不斷地提供并組織材料，不斷地調動學生討論的積極性，在討論中不斷地產生新的問題，出現新的材料，就可能形成新的討論。有的一節課可能有幾次討論（即3個模塊幾次循環），有的一次討論可能需要延伸兩節課（甚至更多）。我們把準備、討論、判斷看作3個模塊，是因人（學生）而異、因材而異的，是立體的、動態的、螺旋上升的教學過程。
　　　　　　五、模式的操作原則
　　全納性原則：
　　個性化教育是面向全體學生的教育，追求的是個人在原有基礎上的發展，并不是對少數人的精英教育。全納性原則要求教師包容每個人，尋求每個人的個性發展。貫徹全納性原則，教師首先要確立每個學生都有才、都有用、都能成為個性健全的人的觀念，也就是要相信每一個學生。其次要面向全體學生，引導和鼓勵每一個學生不斷進步、超越自我。第三要注意培養學生正確的自我意識，讓學生學會自我評價、自我調節。
　　主體性原則：
　　個性化教學是以學生為主體的教學活動，是以發展學生的個性為目標的活動，因此在教學中必須遵循主體性原則。在操作中教師必須運用各種教學手段、教學方法和教學媒體，最大限度地調動學生的積極性和主動性；必須有效地組織學生投入討論，鼓勵學生大膽質疑問難；必須保證學生有充分的動手動口動腦的時間，讓學生自己觀察、分析、比較，自己讀書、思考。
　　民主性原則：
　　師生民主是個性化教育的前提，也是個性化教育的重要原則，因為離開了民主，學生長期處于服從的地位，其個性必然受壓抑。何況“師道尊嚴”是我國教育幾千年的傳統觀念，改革是十分艱巨的任務。在操作中，教師必須充分尊重學生的人格，建立平等、合作的師生關系；必須鼓勵學生大膽發表與同學、老師的不同意見；必須虛心接受學生的意思；必須寬容學生的幼稚及錯誤；必須耐心地回答學生的提問，在課堂中形成寬松和諧的討論氛圍。
　　因材施教原則：
　　因材施教是教育、教學的基本原則，其思想基礎是個性的差異，從不同的學生的實際出發進行教育。在實際操作中，通常有兩種方法：分層教學和分類教學。各自基于不同的理性思考，分層教學多從教育學的概念出發，依據某一門學科的認知水平把學生分成好中差層次，并相應采取不同的要求和方法施之教學。而分類教學較多地從心理學的概念出發，依據學生的認知方式和認知結構把學生分成若干類別，再輔之相應的教學。分層教學和分類教學在實際教學中都是有效的，但分類教學更符合個性化教育的思想，因此本模式更傾向于分類教學。在操作中，教師必須注意保護每個學生的自尊與自信。
上海教育34～36G3中小學教育閘北區實驗小學“個性化教育”課題組19981998 作者：上海教育34～36G3中小學教育閘北區實驗小學“個性化教育”課題組19981998

網載 2013-09-10 20:52:15

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