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　　中圖分類號：G40—034 文獻標識碼：A 文章編號：1000—5455（2006）06—0094—07
　　要促進教育科學的蓬勃發展，就必須加強對教育研究方法的研究與思考。長期以來，我們的教育研究受到前蘇聯教育研究方法的影響，片面地重視定性研究；改革開放之后，又受到西方的教育研究方法的影響，片面強調量的研究；最近幾年又片面追求質的研究。這都在一定程度上影響了我國教育研究的質量和水平。其實，質的研究與量的研究是教育研究中的兩種基本范式，它們風格各異、卻又互為補充。在教育研究過程中，質的研究與量的研究相整合，能更充分地從不同側面逼近真理。
　　一、質的研究與量的研究的論爭
　　質的研究指以研究者本人作為研究工具，在自然的情景下采用多種收集資料的方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性的一種活動。[1]12 量的研究指通過實驗、調查、測驗、結構觀察以及已有的數量化資料，對教育現象進行客觀研究，并將所得結果作相應的統計推斷，使研究結果具有普遍適應性的一種活動。質的研究與量的研究分別代表著教育研究方法中兩種不同的價值取向。質的研究代表著研究者以整體、深入為原則的研究方式和思維模式，其理論基礎是建立在解釋學、現象學和建構主義理論等人文主義的方法論基礎上。量的研究代表著以客觀、精確為原則的研究方式和思維模式，其理論基礎是建立在實證主義的方法論基礎上。
　　值得一提的是，本文所指的質的研究并非傳統意義上的定性研究，盡管英文單詞都是“qualitative research”。定性研究的范圍比較寬泛，幾乎所有非定量的東西都可納入定性的范疇，如哲學思辨、個人見解、政策宣傳和解釋等。定性研究基本上沒有收集原始資料和分析原始資料的要求，更多的是一種研究者個人觀點和感受的闡發，通常是結合當下的時弊或需要對有關問題進行評說或提供建議。質的研究非常強調研究者在研究情境中與被研究者的互動，在原始資料的基礎上建構研究的結果或理論。質的研究中，研究者需要對自己的身份、思想傾向、自己與被研究者之間的關系以及所有這些因素對研究過程產生的影響進行反省，而定性研究尚無這類意識和要求。[2]
　　質的研究與量的研究在內涵及理論基礎上的截然不同，決定了它們風格各異，引發學者們展開了一場關于質的研究與量的研究孰是孰非的爭論與辯駁。
　　1.在研究的取向上，質的研究重質的深刻性對應著量的研究重量的規定性。量的研究追求對有關事物的構成或者某些性能的等級、程度、規模、范圍等可以用數量表示的規定性進行精確地測量，其出發點在于把握事物的量的規定性，從量的關系上發現可以“推而論之”的教育活動本質聯系及其發展變化的內在規律。質的研究則追求對那些能夠顯現有關事物的內在規定性的具體特征進行細致而深刻的挖掘，其出發點則是在于把握事物質的深刻性，通過對研究對象進行廣泛細致的研究，來深刻地理解研究對象，進一步從當事人的角度來描述問題，從而為相類似情景的教育活動起到一種參照活動。[3]
　　2.在研究的情景上，質的研究重自然探索性對應著量的研究重實驗控制性。質的研究注重在生活情景中對被研究者“生活世界”以及社會組織的日常動作進行探索，把研究者放置到豐富、復雜、流動的自然情景中進行考究，在自然情景中探索教育事件發生和發展時的社會環境以及其他相關事件對該事件的影響。量的研究強調設計一個人為的實驗情景、系統地操縱變量以便精確地發現變量間的關系，能否成功地控制無關變量是量的研究中的重要環節之一。
　　3.在研究的過程上，質的研究重思維的歸納性對應著量的研究重思維的演繹性。質的研究遵循的是以歸納為主的意義建構邏輯，遵循的是從特殊情境中歸納出一般結論的思維方式，其基本過程是：確定研究問題、陳述研究目的、提出研究問題、了解研究背景、構建研究框架、抽樣、與研究對象建立關系、搜集資料、分析資料、得出結論、建立理論、檢驗效度、討論推廣度和道德問題、撰寫研究報告等。[4] 在質的研究中，事先提出一個值得研究的問題，然后圍繞著這個問題去廣泛地收集資料，自下而上地歸納建立一個理論的架構。量的研究遵循的是以演繹為主的假設檢驗邏輯，其基本過程是：提出假設、確定具有因果關系的各種變量、抽樣、選擇測量工具、控制無關變量、實施測量、檢驗效度、數據運算與分析、驗證假設。在量的研究過程中，研究假設是整個研究的核心與主線，它不僅規定了研究重點和方向，而且也決定了資料的構成和分析的框架。[5] 量的研究過程是一種具有標準化程序的、自上而下的演繹過程，遵循的是從一般原理推廣到特殊情境中去的思維方式。
　　4.在研究資料的收集上，質的研究的靈活開放性對應著量的研究的嚴謹結構性。質的研究所搜集的資料是描述性的資料。這些資料是通過參與觀察或非參與觀察、深度訪談、個案研究、歷史文獻等方法廣泛地進行收集資料，通過細膩的書面文字、生動的圖片或清晰的錄音等形式表達出來。質的研究在資料的收集上具有很大程度的開放性、靈活性和不確定性，即收集資料的項目、收集資料的方式以及分析資料的框架都是可以根據研究進程的需要而及時調整的。量的研究所搜集的資料是具有數量關系的資料。這些資料是通過采用觀察、實驗、問卷、量表、結構式訪問等方式進行測量，通過清晰的數學語言和嚴謹的邏輯推理進行定量分析，以數據或圖形圖表等形式表現出來。量的研究在收集資料上具有嚴謹的結構性，即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內在邏輯結構和分析框架都是事先設計和確定下來了的。
　　5.在研究的價值取向上，質的研究重價值涉入性對應著量的研究重價值中立性。質的研究承認價值涉入的存在，認為“事實”是在研究者和被研究者的互動中不斷地演變和發展的。質的研究強調研究者本人就是一種研究工具，研究者要注重對自身角色的不斷反思，通過在生活情景中對當事人進行深度訪談或觀察，聆聽被研究者的內心世界，力圖從被研究者的角度來看待事件的發生和發展，深入到被研究對象的經驗世界中去研究他們的所思所想，并把他們的所思所想展示出來。量的研究認為“事實”是客觀存在的，是不以人的主觀意志而轉移的，強調研究者是獨立于研究過程之外的主體，研究者在研究過程中要保持價值中立，即不帶任何個人感情色彩地向被研究者搜集能夠驗證假設的有關資料。
　　6.在研究的追求上，質的研究重人文關懷的感性對應著量的研究重科學事實的理性。質的研究注重研究者和被研究者良好關系的建立，強調研究者親自去體驗被研究者的內在生活和人性特點。在質的研究方法中，可以察看到參與者（包括研究者和研究對象）的蹤跡，傾聽到參與者的心聲，捕捉到參與者的思維，體驗到參與者的情感，甚至可以觸摸到參與者的靈魂，充分展現了對生命意義的尋覓和人文關懷的追尋。[6]110 在量的研究中，從研究的設計、數據的收集與分析到假設的驗證，每一個環節都強調著科學研究的嚴謹性、結構性、邏輯性和精確性，充分展現了對理性科學事實的執著追求。
　　盡管質的研究與量的研究在價值取向的風格上迥然不同，但若作進一步的深入探究，這兩種研究范式也有許多共同之處。首先，質的研究和量的研究有著共同的出發點——解決所要研究的問題，其宗旨都是為了研究事物的本質屬性。其次，質的研究與量的研究都要收集研究的資料。最后，質的研究與量的研究還有共同的歸宿——尋找問題的答案。所有的研究，不論是質的研究還是量的研究或者說其他的研究，其目的都是為了了解事物的“質”，即這個事物以區別于其他事物的屬性。[1]21 因此，與其說質的研究與量的研究是兩種相互對立的方法，倒不如說這兩種取向不同的研究范式其實是一個統一體，真正完美的研究，應該是質的研究與量的研究相整合的研究。
　　二、質的研究與量的研究整合的必要性與可能性
　　“整合”一詞原意指“有機地結合起來、構成整體”。為了促進研究方法的“整合”，我們必須對“整合”有一個符合實際的、基本的認識：其一，教育研究中質的研究與量的研究的整合，不是指兩種方法的簡單相加，而是指在教育研究的全過程之中滲透質的研究與量的研究這兩種研究取向的思想和方法。其二，在教育研究中，問題比方法更重要，方法只是一種達成研究目的的工具，問題決定方法。也就是說，整合是一種思想，不是說任何問題都需要整合；有些問題運用量的或質的研究能夠解決問題，也不一定就要同時采用兩種方法。有的問題不適合某種研究方法，強行使用也是錯誤的。比如，在運用統計學的方法解決教育問題時，如果不了解其使用前提條件貿然使用，只能制造出一大堆錯誤的結論。[7] 同時，還要注意研究方法的適用性、恰當性、易操作性、可能性等因素的影響。
　　1.整合的必要性
　　質的研究與量的研究是一對風格各異、卻又互為補充的研究方法。在教育研究中，只有實現質的研究與量的研究的整合，才能發揮其從不同側面無限地逼近真理的功能。
　　第一，質的研究與量的研究的整合，有利于克服量的研究中對被研究者的忽略，又可以克服質的研究中對研究者素質的過分依賴，使研究主體更自主。在量的研究中，研究者處于主導的權威地位，研究者卻往往自覺或不自覺地蒙蔽于“價值中立”的幌子之中，缺乏自我批評、自我反思的習慣和自覺，從而使研究帶有很大的主觀性和片面性。重視價值涉入的質的研究要求研究者不斷地反思自己在研究過程中的角色與作用，反思研究者的背景、視角、立場、判斷、決定等因素對研究結果的影響。
　　無論質的研究還是量的研究，研究者的個人素質都會密切影響著研究成敗的，但質的研究過程中需要研究者與被研究者的交流，要求研究者能夠根據現場的情況及時調整研究計劃，研究取向的價值性導致了質的研究對研究者個人素質的過分依賴。[6]111
　　第二，質的研究與量的研究整合，有利于彌補量的研究中“純數字”的機械性與孤立性，使研究結果更深刻、更細膩、更有血有肉，又有利于彌補質的研究中邏輯性的缺乏，提高研究內容的豐富性與邏輯性。質的研究是基于自然情景中進行的，缺乏對自然情景中的復雜因素的嚴格控制，因而，質的研究過程不像量的研究那樣嚴密、精確，可控性相對較差、主觀性較強；而量的研究正是彌補了這些不足，對無關變量的嚴格控制保證了求索因果關系的嚴謹性、科學性。但是，教育研究對象的主體是人，數字不能描述社會生活的任何方面，對數量化的過分追求和對統計科學程序的嚴格遵守難免會造成“假數字、真操作”的純粹形式。[8] 而質的研究正好彌補了這些缺陷。
　　2.整合的可能性
　　教育研究中質的研究與量的研究的整合，其哲學基礎主要包括三個方面：一是辯證唯物主義中關于質與量統一的原理；二是系統科學關于“系統整體的功能大于各孤立部分功能的總和”的論斷；三是科學人文主義關于科學文化與人文文化要相互融合、滲透的竭力主張。
　　科學人文主義是一種以科學為核心、并建立在人性化科學基礎之上的新人文主義。科學人文主義認為科學不僅有物質技術上的功能，而且有精神文化上的功能。科學人文主義既反對舊人文主義將科學排斥在人文文化之外，又反對實證主義僅僅看重科學的知識價值、真理價值。面對“兩種文化”的分裂以及科學的“非人化”，科學人文主義竭力主張科學文化與人文文化的相互融合和滲透。[9] 以科學為基礎和手段，以人文為價值和目的的科學人文主義，進一步為質的研究與量的研究的整合提供了理論基礎。
　　三、質的研究與量的研究整合的范式
　　西方學者關于質的研究與量的研究結合的歷史要追溯到三角互證法（triangulations），再到混合方法（mixed methods），最接近的是混合模式研究（mixed model study）。
　　丹金（Denzin）于1978年最早將“三角互證法”這種方法作為一種社會邏輯的方法，他認為三角互證法包含了數據資料的結合，以及對相同的社會現象的研究。他討論了4種類型的三角互證：數據的三角互證（在一個研究中數據資源的變化使用）、研究者的三角互證（使用不同的研究者）、理論的三角互證（多種理論視角來解釋一個研究的結果）、方法的三角互證（使用不同的方法研究同一個問題）。[10]
　　混合方法的設計受到了三角互證法的啟發，是指一開始就采用多種方法研究同一個問題，而不是等到研究結束之后再采用其它方法來驗證。格里涅（Greene）總結了混合方法的5個目的：（1）聚合功能。在同一研究的各結果中尋找趨于同樣的結果；（2）補充功能。檢查同一現象的重疊與不同方面；（3）創新功能。發現矛盾、沖突之說或提出新的視角；（4）發展功能。序列使用研究方法，第一種方法的使用貫穿于第二種研究方法的使用之中；（5）擴展功能。混合方法增加了研究的規模與范圍。（轉引自：Abbas Tashakkori and Charls Teddlie(1998). Mixed Methodology: Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, London: SAGE: 43）
　　混合模式研究是在實用主義研究范式指導下進行研究的，強調的是在研究的不同階段采用質的和量的研究方法的結合。[11]19
　　阿巴斯等對研究的進程從3個維度進行了分類：（1）探究的類型：探索性研究和驗證性研究；（2）資料收集方式：質的和量的方式；（3）分析和推論的方法：質的分析方法以及統計分析方法。這3個維度產生了8種研究設計的組合模式（2×2×2設計），見表1。[11]57
　　
　　縱觀西方學者關于質的研究與量的研究結合的探究，我們提出的整合范式實際上已經不是一種單一的模式，而是一種理論上的思想，是指在研究的全過程中都要貫徹兩種研究范式的融合。我們注重的是過程的整合，也可以稱為過程整合范式。
　　我們對教育研究程序的分類還是采用以下6個基本程序：（1）發現問題；（2）提出假設；（3）設計方法；（4）收集資料；（5）分析資料；（6）得出結論。現針對這6個基本步驟說明為什么可以做到整合以及如何整合。
　　1.發現問題。眾多的研究方法的書上都談到了很多原則、途徑、技巧，不在此贅述。但為什么那么多的讀者都記住了那些原則和方法，卻找不到問題呢？發現問題的關鍵不是方法的問題，而是研究者的思維模式的問題。很明顯，找問題不是靠量的研究的演繹模式，而更多的可能是歸納模式，或者是這兩種模式的整合。一個研究的問題總是來自于一定的研究現象，我們在選擇具體的研究問題之前往往需要確定自己的研究現象，確定要涉及的領域范圍及需要了解的人、事件、行為、過程、意義的總和，隨著對問題思考與研究的不斷深入，研究者逐步縮小研究的范圍，把研究現象逐步聚焦成為一個研究的問題。
　　2.提出假設。過去我們說質的研究不需要提出假設，或者說沒有假設，其實，這種理解是片面的甚至是矛盾的。因為質的研究承認并且特別強調研究者的價值負載，研究者的個性特點、歷史經驗、文化背景、態度立場等從一開始就影響著研究者對研究結論的看法，而且這種影響是貫穿研究的始終的；另一方面，量的研究的假設也不是從天上掉下來的，不管假設是來源于理論還是來源于實踐，都離不開質的研究。
　　3.設計方法。這是一個非常重要的過程，影響到研究的結論。研究者在同一個研究項目中混合使用兩種不同的方法，可以在不同層面對同一研究問題進行探討。在設計方法里有兩點是值得注意的：其一，與其將量的方法與質的方法按照一些人為的標準對立進來，不如將它們作為很多選擇中的兩種選擇。它們之間的關系與其說像是一個十字路口，不如說更像一座迷宮，研究者來到路口時不只是面臨著“不往左、就往右”的兩種選擇，而是在前進中時刻面臨著多種選擇，而選擇的每一條道路又都與其他道路相互交叉重疊。其二，在設計方法時最重要的問題不是基于不同范式的方法是不是可以同時使用于同一項研究，而是研究者是否對自己在方法上的選擇和作用有所意識，并且在研究結果中真誠地、詳細地報道自己的方法選擇原則和使用方式。[1]468
　　4.收集資料。在收集資料的時候，質的研究與量的研究產生的結果相互之間可能有沖突，這時研究者不應過早地解決這些沖突，而是應該讓不同的方法發展出自己對研究現象的結果表述。尤其是在研究的早期，可以將從不同的方法中獲得的結果分開，讓不同的解釋有出現和成熟的機會，不要過早地排斥那些與大多數觀點不同的結果。人格心理學家赫根漢說過，研究對象就像漆黑房間里一件不能直接觸摸到的物體，研究范式則是從各個角度投向該物體的光束，光束越多，照射角度越不同，人們對該物體獲得的信息也就越多。
　　5.分析資料。一項教育研究中存在著質的研究與量的研究整合時，可以同時收集到不同類型的原始資料，在分析資料時要注意使用不同的方法對有關結果進行分析。比如，如果一項研究中同時使用了質和量的研究方法，研究者在分析量的結果時，應該按照數學概率的規則對研究的結果進行統計分析；在分析質的結果時，則要以建構理論、扎根理論為基礎對經驗資料進行歸納、分析，通過對資料進行逐級登錄，在研究中不斷對資料和概念進行比較，直接從原始資料中自下而上地歸納出概念與命題，尋找反映社會現象的核心概念，然后通過這些概念之間建立起聯系而形成理論。如果不同方法產生的結果彼此不相容，一方面可以將質的研究與量的研究所產生的不同結果進行并列對照，為不同的聲音提供表現的機會；另一方面，還可以為研究者尋找其他可能性解釋提供動力，促使研究者提高分析的層次，進行更高層次的綜合，從不同的解釋中提出綜合層次更高的第三個解釋。
　　6.得出結論。如果一項教育研究中同時使用了質和量的研究方法，研究者在得出結論時，對于量的結果可以按照數學概率的規則將研究結果推廣到從中抽樣的總體；對于質的研究結果，則必須遵循“讀者認可”的原則，不能夠將研究結果推廣到本研究現象以外的范圍。如果研究者將量的結果（如統計數據）與質的結果（如個案）結合起來進行討論，在介紹了有關統計數據和定量分析的結果后列出一個或數個個案來支持定量分析的結果，那么研究者必須事先聲明：量化的有關數據可以代表從中進行概率抽樣的總體；而個案只是用來描述、說明或解釋上面的數據所標示的情況，個案不能代表數據所指的所有情況，只是對其中某些情況進行描述和舉例說明而已。[1]475
　　教育研究中質的研究與量的研究的整合受許多因素的影響與制約，其中，關鍵的因素是什么呢？首先，研究者素養的提高是一個很重要的因素。研究者要學習和使用各種研究方法，要避免在不了解的情況下對任何一種方法的隨意使用或橫加指責。其次，創造出本土化的研究方法。量的研究與質的研究整合的方式和途徑是多種多樣的，在教育研究本土化的過程中，需要的是主題創新和方法創新的雙向互動。由于歷史的原因，我們在研究方法的研究方面落后于西方發達國家，這是我們必須承認的現實。但我們不能妄自菲薄，而應該奮起直追。借鑒的同時，要創造出適合于我們自己的本土化的研究方法。
　　收稿日期：2006—08—22
華南師范大學學報：社科版廣州94～100G1教育學胡中鋒/黎雪瓊20072007
教育研究/質的研究/量的研究/整合
質的研究與量的研究是教育研究中兩種基本的研究范式，它們各有利弊，二者的整合既有必要，也有可能。過程整合范式可以使二者取長補短，相得益彰。
作者：華南師范大學學報：社科版廣州94～100G1教育學胡中鋒/黎雪瓊20072007
教育研究/質的研究/量的研究/整合

網載 2013-09-10 20:53:09

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