>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　我們討論問題，應該從實際出發，按照規律，形成理論，指導實踐，提高效率。討論中小學語文教學的性質是工具性還是人文性還是兩者兼而有之，也應該這樣。這次關于語文教學性質的討論，如果從實質上看問題，就是要不要把語言教學作為語言教學的核心的問題。工具性論者認為語言教學是語文教學的核心；人文性論者不但反對語言教學是語文教學的核心，而且反對語言教學，主張人文教育即思想教育是語文教學的核心；而所謂兩者兼而有之論者顯然已陷入了兩個核心的矛盾處境，實際上是隨從人文性論者一起斷送語文教學的前程。
　　這決不是危言聳聽。有沒有人文性這個東西？當然有的，它客觀地存在于語文之中。人文包括政治、經濟、文化、軍事、史學、教育、哲學、道德、宗教，也包括科技、文藝、文物、民風、民俗等等。語文既然反映這些內容，語文教學也就不可能游離于人文性即思想性之外。
　　所以，現在人們提出語文的人文性，并不是人們終于發現了它，而是另有背景。
　　目前“應試教學”充斥講壇。“應試教學”的最大弊病是形式主義和功利主義。反映在語文教學上，就是搞形式主義的語言教學和語言訓練。
　　事實上，“應試教學”造成的種種弊端以及語文教學存在的種種問題，都是沒有把工具性認識清楚、理解深刻的問題，都是沒有把語文學科的性質所決定的語文教學的戰略戰術、方式方法研究深入、處理得當的問題，尤其是沒有把作為語文教學的核心任務的語言教學分析過細、安排合理的問題。
　　所以，本文確立“語言教學是語文教學的核心”這個論點加以論證，以正視聽。
　　一、語言教學是語文教學進行規律性運轉的命脈。
　　語文是用來交流思想感情、傳遞信息的工具，它負載文化本身又是文化；語文具有豐富的思想感情和其他人文內容。因而，語文教學的重要目的是培養學生理解和運用語文的能力。培養的途徑，就語文作品化為學生的語文能力的過程而言，先是接觸表層意義的語言文字，再是理解蘊涵其中的思想感情，接著是思考這樣的思想感情為什么用這樣的語言文字而不用那樣的語言文字來表達的理由，從而掌握滲透著思維感情的、具有個性特征的、生動活潑的語言文字。這是一個“語言——思想——語言”循環往復、螺旋上升的過程，也是語文教學的不以人們的意志為轉移的終極目的，因而具有規律性。
　　這個語文教學運轉規律告訴我們：語言文字既是語文教學的入門處，又是培養語文能力的歸宿點、發展點。后一個“語言”與前一個“語言”在內涵上有質的不同：前者是教學憑借——必須抓住語言文字來教學；后者是教學目的——使學生扎扎實實地形成語言運用的能力。而作為這一過程轉化的中介的“思想”雖然不是教學的目的，卻是教學的橋梁，是教學的致力點：不僅是讓學生把握所讀的語言負載了什么思想，而且是要讓學生掌握這樣的思想為什么用這樣的語言文字而不用那樣的語言文字來表達的理由，從而得到啟發和積存，培養自身的語言能力。
　　對語文教學規律性的認識，我們也許終其一生不能完成，但是，只要我們順應規律的呼喚，我們一定能在教學實踐中摒棄形式主義與功利主義，對語文作為文化載體的工具性有一個清醒的認識，從而鉆研課文，掌握滲透著思想的語言，進而化為操作過程，讓學生學習語言，發展思維，提高認識，增長以讀寫能力為標志的交際能力。
　　二、語言教學是課堂教學操作過程的關鍵。
　　語文課堂教學的過程應該是訓練的過程，但不是以練代教，而是寓教于練。為此，教師必須掌握教材實際和學生實際，以便較有把握地去解決學生能夠發現和需要我們啟發他們發現的問題，較有信心地在解決問題的過程中激發學生的興趣，較為合理地表現教師自己強烈的“教學欲”，較為主動地面對各種彼時彼地行之有效的教學方法而加以選擇與組合，成為只能此時此地運用的“這一種”教學方法。而所有這一切的關鍵就在于語言教學。教師只有抓住語文作品的以語言為標志的思路來設計問題，分析問題，解決問題，只有針對學生的當場反饋，對癥下藥，解除疑難，才能切實做到教學相長、練練相生，減輕學生的課業負担，提高學生的語文素質，特別是使學生循著以語言為標志的思維軌跡，加以融會貫通，從而提高思維品質和思維能力。如果脫離語言教學，這一切便化為烏有。
　　三、語言教學是培養學生語文基本功的中心。
　　在中小學培養學生語文的基本功底，使他們從小孕育自學的精神，探索自學的方法，為日后的自學即進入學習的最終形式和最高形式培養良好的習慣和鋪設必要的臺階，語文教學責無旁貸。這是一個長期的積累過程。教師要指導學生在條件成熟時自覺整理知識，構建知識網絡，在溫故知新和知新溫故的循環往復中，層層“反芻”，步步提高。教師要指導學生學會質疑，并對閱讀過的句子作出積極的由模仿到創造的由淺入深的、由表及里的反饋，并以自己構造、設計的句子形式落實下來，并且由句子的學習擴展到段落、篇章的學習。教師要指導學生領悟、測定語文作品的制高點，從而駕馭全文脈絡，化為己有，發表獨特見解。教師要指導學生創設爭辯的情境，使思維的廣度與深度、集中與發散辯證地和諧地統一起來，使語言訓練和思維訓練相輔相成于聽說讀寫的全過程。
　　顯然，所有這一切指導內容，無不以語言教學為中心。因為指導需要有“抓手”。最好的“抓手”當推語文作品中的句子。句子最富有作品主題、文章體裁、作者風格所賦予的個性，句子最能體現作品的特點、重點、難點所在，句子不是孤立的存在而是動態流程中的一環，句子又是相對獨立的存在因而有處于靜態中的特性。教師如能由此及彼、由表及里、融會貫通、歸納總結，可能化為教學過程，可能使學生有所發現、吸收、模仿、創造。這樣，整體把握課文內容，理清作者思路，明確中心思想，揣摩語句含義，體會表達效果，領悟作者意圖，鑒賞文學作品，培養寫作能力，才有一個扎實可靠的基礎。
　　四、語言教學是培養語感能力的根據。
　　現在沒有人不重視“語感”，但是，“語感”不是學生頭腦里固有的，也不是從天上掉下來的，“語感”是靠長期培養獲得的。從某種意義上說，我們讀語文，就是讀語文作品的作者的心理發展過程，有時還要讀作者筆下的人物的心理發展、心理變遷過程。一般地說，我們讀懂了的，是我們的心理發展跟了上去，讀不懂的，是我們的心理發展落在后面。一個人的心理發展，一方面指隨著年齡的增長，知識的增加，心理發展的各個階段日臻成熟；另一方面指作為讀者，他能很快進入作品作者或其中人物的心理狀態，感悟其言行，揣摩其神態，也就是通常所說的獲得其語感。到了這個水平，我們一定會了解這樣的語言表達了怎樣的思想，這樣的思想為什么要用這樣的語言、而不用那樣的語言來表達的道理。而要達到這個水平，就得靠從低級階段到高級階段的語言教學的長期熏陶的。
　　首先，要指導學生積累詞語，使他們頭腦中形成越來越多的詞語義項的網絡。其次，要指導學生辨析同一個詞語的同一個義項的不同的指向，從而獲得正確的感知。第三，要指導學生在獲得正確的感知以后，要經受錯誤的干擾而排除之，借以鍛煉識別能力，從而獲得用一個已知去探求另一個未知的正確的遷移。第四，更為重要的是，要指導學生擴大遷移面，從一類知識中找到共同的本質的東西，找到帶有規律性的東西，然后把符合規律的新知識吸引進來。這個過程就是“類化”的過程，是獲得語感的關鍵性階段。當然，在類化訓練的同時，還要把故意設置的、不符合這一類知識規律的東西分化出去。這樣，一方面類化，一方面分化，雙管齊下，合二為一，學生便可較快地獲得語感和應用語感了。
　　五、語言教學是作文教學的基礎。
　　作文教學要三者并舉：在廣開寫作源泉上，要啟發學生貼近生活，接近文學藝術，深入語文作品，善于觀察、積累、模仿、借鑒；在提高思維品質上，要教育學生養成思考的習慣，樹立辯證的觀點，加強思維的邏輯性，這是提高作文能力的關鍵；在加強語言基礎上，要學習范文，模仿語言，要練習一篇多幅，錘煉語言，要調整表達方式，變化語言特色，要接觸生活實際，捕捉時代語言，要總結寫作經驗，評價語言。我們看，在寫作的源泉、關鍵、基礎三點中，哪一點離得開語言教學呢？
　　六、語言教學是進行具有語文特色的思想教育的源泉。
　　這就是說，語文特色的思想教育要通過語言教學來進行，來落實，這是它與政治課的思想教育根本不同的地方，也是與人文性論者的思想教育根本不同的地方。說穿了，人文性論者的思想教育就是政治課的思想教育。當然，政治課的思想教育也有作用，也有意義，但是，語文課的思想教育應有語文特色，那就是道理是從詞句的推敲中產生，效果是從作品的誦讀中體現的。
《上海教育》滬G31中學語文教與學張大文20012001張大文 復旦大學附屬中學特級教師 作者：《上海教育》滬G31中學語文教與學張大文20012001

網載 2013-09-10 20:53:53

驗證：